Los hijos únicos no tienen problemas; los solos, sí
Muchos padres y madres de familia, y aún docentes, se siguen preguntando sobre los efectos nocivos que puede generar en los niños su condición de "hijos únicos". En realidad, cada vez menos.
La ampliación de la educación inicial ha ayudado de manera significativa a este cambio. Hoy los niños empiezan su socialización con compañeritos de su edad mucho más temprano que como ocurría veinte o treinta años atrás.
Esta salida al mundo les permite integrar con naturalidad otras costumbres, otros modos de proceder, otros lenguajes distintos al que apenas están conociendo en sus hogares, y va en beneficio franco de su adaptación social.
Aún así, sigue siendo importante la actitud de los padres frente a este proceso de socialización. No es igual la situación del niño que amplía su universo de personas cercanas y tiene la oportunidad de compartirlo libremente con los adultos con los que convive, creando un solo espacio múltiple y variado de relaciones y vínculos, que el niño que vive una vida social escindida: una, en la institución educativa, llena de intercambio y actividad, y otra, en un hogar aislado, de interacción limitada a unas pocas caras de adultos, y con actividades ajenas a los intereses característicos de su edad.
Es la diferencia entre el niño integrado socialmente y el niño aislado. Esto sí es fuente de problemas, y no, el hecho de ser hijo único.
Un niño aislado en su hogar crea un mundo imaginario frecuentemente, fruto de la falta de compañía para sus juegos. Nada que se pueda calificar, en principio, de nocivo, pero que, en la medida en que se trata de actividades en las que no hay regulación alguna, fruto del intercambio con otros, lleva a que el chico construya "leyes, normas y conductas" que él mismo regula y en las que todo se mueve a su antojo. Esta vida, por contraste, le suele generar dificultades en la interacción con los demás, puesto que son mundos dispares en sus dinámicas y en sus estructuras.
Si, además, los espacios de intercambio con otros se da mucho más con adultos que con otros niños, en lugar de experimentar la igualdad, la construcción compartida de normas y criterios, la "medición de fuerzas" en distintos campos, el perder y el ganar, como fruto de los juegos equilibrados, el abrirse espacio propio sin ventajas ni desventajas, se experimentan más vivencias como la obediencia (o sus contrarios), el respeto (o sus contrarios), la norma inexplicable, la obligación, el mundo de "lo ajeno" que para el niño, en gran medida, son los adultos... además de todas las "mañas" que llegan a inventar para tratar de controlar una relación desigual.
Observemos cómo los niños que tienen buenos niveles de socialización con pares no muestran pataletas ni desbordes emocionales tan frecuentemente como los que viven casi solo entre adultos, para citar un único ejemplo del estilo de comportamientos que se generan de acuerdo con el ámbito que predomina para ellos.
Sin duda, la presencia del adulto es importantísima para niños y niñas, para identificar las relaciones con las figuras de autoridad, para conocer el pensamiento, las costumbres y los criterios de aquellos que los guían, para aprender lo distinto, para descubrir el ayer y el mañana; pero el mundo apetecido y más libre del niño y de la niña se configura entre estos y los demás iguales con los que comparte su modo: el del aquí y ahora.
Antes, cuando el niño permanecía hasta los seis o siete años viviendo entre adultos exclusivamente, ser hijo único era todo un problema. Hoy, que el ingreso a la vida escolar es tan temprano, ser hijo único no tiene por qué ser un problema. Depende de las actitudes que los adultos asumamos frente a la socialización de esa hija o de ese hijo único. Si pueden compartir con otros niños, resulta de gran ayuda. Si no, tendremos una buena dosis de dificultades con ellos. Como vemos, se pueden manejar, pero su salida natural es el compartir con otros, además de con nosotros.
JORGE ALBA
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ay que partir de la premisa de que ser hijo único hoy no es lo mismo que antes. Antiguamente era algo obligado por distintas razones mientras que en la actualidad hay muchos que lo hacen por opción", explica la sicóloga infanto juvenil Constanza Fernández.
Además, agrega que el asunto no se agota ahí, porque también caen en la calificación de hijos únicos aquellos que tienen una diferencia de, al menos, siete años con el resto de sus hermanos, "algo común hoy en día".
Ante esta nueva realidad, existen varios aspectos que los padres deben tener en cuenta. Primero, que la extensión de la jornada escolar propicia que tengan mayor contacto con sus pares: "Esto es de gran ayuda para ellos en términos del desarrollo de su sociabilidad y disminuye la creencia de que son niños más solos o tímidos".
Además, agrega que el asunto no se agota ahí, porque también caen en la calificación de hijos únicos aquellos que tienen una diferencia de, al menos, siete años con el resto de sus hermanos, "algo común hoy en día".
Ante esta nueva realidad, existen varios aspectos que los padres deben tener en cuenta. Primero, que la extensión de la jornada escolar propicia que tengan mayor contacto con sus pares: "Esto es de gran ayuda para ellos en términos del desarrollo de su sociabilidad y disminuye la creencia de que son niños más solos o tímidos".
Pero es enfática en advertir que esto no implica que los padres se olviden del tema. "Siempre hay que fomentar que se relacionen con niños fuera del contexto escolar, ya sean primos, hijos de amigos, o bien buscarles instancias nuevas donde puedan hacer amistades", precisa. El "viejo chico"
La razón, a su juicio, es que el colegio es un ambiente más reglamentado y si el área social del niño se limita a eso y a la casa, se corre el riesgo de que se críe como un "viejo chico". Un modelo que a esta sicóloga le ha tocado ver bastante y que, si bien es muy cómodo para los padres, puede producir problemas en el correcto desarrollo del niño.
"Tienen actitudes y lenguaje de adulto, lo que es muy celebrado por su familia en la casa. Pero también son niños que en el colegio hacen callar al resto de sus compañeros, son muy correctos y hacen pocas travesuras, por lo que terminan siendo aislados. Al final, crecen con una estructura emocional más rígida, lo que les traerá problemas en sus relaciones en la adultez", cuenta.
Por lo mismo, la recomendación es que los padres hagan un esfuerzo por sacar su lado lúdico y jueguen con ellos de una forma más "infantil". "Que hagan actividad física, que bailen, que hagan bromas, que jueguen a la guerra. En resumen, que los ayuden a soltarse un poco, a ser más niños"
La razón, a su juicio, es que el colegio es un ambiente más reglamentado y si el área social del niño se limita a eso y a la casa, se corre el riesgo de que se críe como un "viejo chico". Un modelo que a esta sicóloga le ha tocado ver bastante y que, si bien es muy cómodo para los padres, puede producir problemas en el correcto desarrollo del niño.
"Tienen actitudes y lenguaje de adulto, lo que es muy celebrado por su familia en la casa. Pero también son niños que en el colegio hacen callar al resto de sus compañeros, son muy correctos y hacen pocas travesuras, por lo que terminan siendo aislados. Al final, crecen con una estructura emocional más rígida, lo que les traerá problemas en sus relaciones en la adultez", cuenta.
Por lo mismo, la recomendación es que los padres hagan un esfuerzo por sacar su lado lúdico y jueguen con ellos de una forma más "infantil". "Que hagan actividad física, que bailen, que hagan bromas, que jueguen a la guerra. En resumen, que los ayuden a soltarse un poco, a ser más niños"
Una medida que sirve, pero que en ningún caso reemplaza el hecho de compartir con pares, según la sicóloga infantil de la Clínica Santa María, Gabriela García. "Además, es importante que estos niños tengan en su casa un espacio para ser infantiles, para ensuciarse, para hacer leseras". Espacio que, agrega, debe diferenciarse de aquellos que tienen los adultos. "Hay que tener cuidado porque los hijos únicos tienden a estar todo el tiempo en la pieza de los papás y al final terminan participando de las discusiones y conversaciones adultas, están metidos cuando hay invitados y eso no es bueno", explica.
Ahora, tampoco hay que caer en el extremo de taparlos con actividades y llenarle la casa de amigos. "Porque también tienen que aprender a asumir su condición, a entretenerse solos y a disfrutar de su soledad".
Otro aspecto a tomar en cuenta es el de las expectativas. "Uno siempre imagina cómo y qué va a ser nuestro hijo cuando grande, fantasías que se reparten cuando se tienen varios niños. El que es único, en cambio, carga solo con el peso de encajar en el molde que tienen sus papás porque sabe que él es todo para ellos e inconscientemente trata de retribuirles eso", aclara la profesional.
Por eso la recomendación es que, antes de regalarle la pelota de fútbol o la guitarra sin que el niño lo haya pedido, los padres se den el trabajo de revisarse a sí mismos y asumir sus deseos y frustraciones como propios en vez de endosárselos al pequeño.
Ahora, tampoco hay que caer en el extremo de taparlos con actividades y llenarle la casa de amigos. "Porque también tienen que aprender a asumir su condición, a entretenerse solos y a disfrutar de su soledad".
Otro aspecto a tomar en cuenta es el de las expectativas. "Uno siempre imagina cómo y qué va a ser nuestro hijo cuando grande, fantasías que se reparten cuando se tienen varios niños. El que es único, en cambio, carga solo con el peso de encajar en el molde que tienen sus papás porque sabe que él es todo para ellos e inconscientemente trata de retribuirles eso", aclara la profesional.
Por eso la recomendación es que, antes de regalarle la pelota de fútbol o la guitarra sin que el niño lo haya pedido, los padres se den el trabajo de revisarse a sí mismos y asumir sus deseos y frustraciones como propios en vez de endosárselos al pequeño.
Confucio: “Educa a tus hijos con un poco de hambre y con un poco de frío”.
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Una de las cosas que enseñan los juegos es la necesidad de respetar límites. El juego implica unos límites temporales, espaciales y normativos. Valga como ejemplo una partida de ajedrez, un partido de baloncesto o una baza de escondite inglés. En todos los casos hay un espacio acotado, una duración más o menos determinada, unas normas claras. Límites.
¿Dejamos a los niños ser niños?
Hace un tiempo Mamá de Lola ilustró esta escena de una niña vestida “de domingo” en el parque pidiendo permiso a su madre para jugar (y mancharse) con los otros niños que recibe como respuesta un “sólo si no te manchas”.
Osho, en un magnífico libro titulado El libro del niño (que estoy leyendo estos días), explica una situación parecida:
“La madre estaba preparando a Pedrito para ir a una fiesta. Cuando acabó de peinarle y colocarle el cuello la camisa le dijo: – ¡Ahora vete, hijo! Diviértete… ¡y pórtate bien!
– ¡Por favor, mamá! – dijo Pedro -. ¡Antes de que me vaya decídete por una de las dos!”Estas dos situaciones me hacen preguntarme hasta qué punto dejamos a los niños ser niños.
“Dejar que los niños sean niños”. Esta frase puede parecer una redundancia, sin embargo es fácil explicarla si nos centramos en la definición informal de niño.
“Dejar que los niños sean niños”. Esta frase puede parecer una redundancia, sin embargo es fácil explicarla si nos centramos en la definición informal de niño.
¿Qué es un niño?
La R.A.E. dice que un niño es aquel “que está en la niñez”, “que tiene pocos años” y “que tiene poca experiencia”.
Esta es una definición formal que podría hacer cualquier persona con sólo observar e intercambiar unas cuantas palabras con un niño, sin embargo, la definición informal podría ser muy diferente:
- Un niño es una persona con pocos años, con poca experiencia en general pero con una energía y una vitalidad muy superiores a las personas adultas.
- Un niño es una persona pequeñita, bastante más pequeña que las personas de más edad, aunque con un corazón enorme, capaces de sonreír cuando alguien les sonríe y de llorar cuando ven a alguien llorar. Con el tiempo, al contactar con la realidad de los adultos, va perdiendo la capacidad de ser empático.
- Un niño es una persona con unas ganas de aprender que nunca acaban, con ganas de descubrir el mundo y el entorno que le rodea mediante su vista, su tacto, su olfato, su gusto y su oído. Con el tiempo, por diferentes razones, muchos pierden las ganas de aprender.
- Un niño es una persona a la que no le importa mancharse, caerse, levantarse, correr cuando todos están parados y pararse cuando todos corren, porque no le importa lo que los demás piensen de él. Con el tiempo, la necesidad de ser aceptado por el resto hace que deje de ser él mismo y que se comporte como los demás esperan de él.
- Un niño es una persona capaz de decir la verdad sin inmutarse (“no me gusta estar contigo”) y de extrañarse cuando se le pide que mienta (“Pedrito, da las gracias y di que te ha gustado mucho”). Con el tiempo, aprende a no decir la verdad, a riesgo de no hacerlo cuando debiera (“mejor me callo y no me meto en líos”) y aprende a mentir, demasiado a menudo (“me alegro mucho de verte”, “te llamo y quedamos”, “muchas gracias, me ha gustado mucho”, “no, si a mí no me molesta”, etc.)
- Un niño es, en definitiva, una persona que necesita hacer todo lo que le define informalmente (correr, mancharse, embadurnarse de arena, llevársela a la boca, subir a los columpios por sitios que no están destinados a ello, decir lo que piensa y siente con inocencia y honestidad, etc.) porque es su manera de aprender.
Perdiendo las infancias
Por todo lo que he comentado, siento pena cuando veo situaciones como la de la ilustración y cuando veo niños callados, sumisos, educados en la obediencia (casi ciega) y con poco poder y pocas ganas de actuar por sí mismos.
Así van pasando los años y se van perdiendo infancias, haciendo lo que los demás les dicen que deben hacer para ser limpios, educados y buenos y para actuar como mini-personas adultas.
Los niños tienen que ser niños y actuar como tal. Si no les dejamos disfrutar de la inocencia, de la libertad, de los juegos, de la tierra, del entorno y de la vida que les rodea cuando son pequeños, ¿cuándo demonios se comportarán como niños?
Cada día estoy más convencido de que las personas que de pequeñas no disfrutaron de su infancia llegan a la edad adulta con una extraña sensación de vacío. Algo así como un “me falta algo” que a menudo se solventa viviendo la niñez cuando no toca (y evidenciando una especial falta de responsabilidad y un querer quemar cartuchos un tanto preocupante).
¿Los niños tienen que hacer lo que quieran?
Muchos lectores se estarán llevando las manos a la cabeza pensando que esta entrada reitera el mensaje que dice que los niños tienen que poder hacer todo lo que quieran.
En parte es cierto, pero con matices, claro. Un niño tiene que poder escoger su camino en la vida, que para eso es suya, y nosotros los padres debemos estar a su lado para aconsejar y para reconducir aquellas actuaciones y situaciones que puedan ser peligrosas o nocivas para ellos o para el resto.
Los niños tienen que jugar, tienen que mancharse, tienen que conocer su entorno desde su propioYo y no desde el nuestro y tienen que errar para aprender.
Nuestro papel, como dijera en su momento Khalil Gibran en el libro “El Profeta”, es hacer de acompañantes en el viaje:
Podréis darles vuestro amor, pero no vuestros pensamientos, porque tienen sus propios pensamientos.Podréis albergar sus cuerpos, pero no sus almas, porque sus almas moran en la casa del mañana, que no podéis visitar, ni siquiera en sueños.Podréis, con mucho, pareceros a ellos, mas no tratéis de hacerlos semejantes a vosotros, porque la vida no retrocede, ni se estanca en el ayer.
La ropa limpia y bonita es un deseo nuestro
De la ilustración de Mamá de Lola se puede extraer otra conclusión: nos encanta que nuestros hijos vayan bien guapos, con ropa bonita, y algunas madres traspasan ese deseo, que es propio, a sus hijos.
Cuántas veces hemos oído a nuestra madre: “Ten cuidado, no te manches, que este pantalón me ha costado muy caro” y frases similares que provocan en los niños sentimiento de culpabilidad si se ensucian o si se caen, cuando en realidad tendrían que responder “pues mamá, haberme comprado unos pantalones de chándal en las rebajas, que a mí me da igual”.
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¿Saben los niños jugar?
El juego es una actividad que requiere un aprendizaje. De la observación directa deniños y niñas jugando, concluimos que la capacidad de jugar, que no es innata, se está perdiendo entre los niños del ámbito urbano.
Según J. Piaget, «el juego tiende a construir una amplia red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla y compensarla». Así que es cierto que el juego cumple una función cognitiva, permite que los niños aprendan al jugar. Hasta aquí nada nuevo.
El problema reside en que como casi toda actividad humana, sobre todo las que van a producir un aprendizaje, requiere un esfuerzo. Además el juego, por su propia naturaleza, requiere la aceptación libre y respeto de sus normas. En resumen, que a jugar también hay que aprender. Hasta aquí nada nuevo.
Trabajo en lo que se llama educación no formal. Una parte de mi trabajo consiste en proponerles juegos o en facilitar las condiciones para que jueguen. Desde hace un tiempo me dedico a observar el juego infantil, cuando éste no es dirigido (recreos, comedores, ludotecas, en la calle).
Mi conclusión es que los niños ya no aprenden a jugar. En los recreos la actividad que más adeptos tiene, y más recursos y espacio ocupa, es el fútbol. El que no juega al fútbol, mayoritariamente niñas, deambula por el patio, sin un fin preciso. Y cuanta más edad tienen más inactivos permanecen.
Por las tardes trabajo en un programa de Educación compensatoria. El recurso principal es el ordenador(todo se soluciona con tecnología, se supone). Para que la actividad no se convierta en una academia de ofimática ni en un cibercafé, procuro medir las dosis de aprendizaje de utilidades informáticas, Internet y juegos. De este trabajo, en el que llevo tres cursos, me sorprende la facilidad con que se aburren losniños, así como lo poco que les sorprenden las cosas. Nunca han tenido los niños tantas opciones de ocio: ludotecas, escuelas de verano y Navidad, bibliotecas bien dotadas y con actividades complementarias, actividades extraescolares en el propio centro, escuelas deportivas, canales y más canales de televisión,.... Y sin embargo todo les aburre. Una generación de niños insatisfechos.
Una de las cosas que enseñan los juegos es la necesidad de respetar límites. El juego implica unos límites temporales, espaciales y normativos. Valga como ejemplo una partida de ajedrez, un partido de baloncesto o una baza de escondite inglés. En todos los casos hay un espacio acotado, una duración más o menos determinada, unas normas claras. Límites.Y junto a las carencias lúdicas y el aburrimiento, otra cosa que he notado en los niños es, precisamente, la carencia de límites. Y no sólo a esos límites que le gusta tanto a la pedagogía conservadora, identificando límite con sometimiento del niño. También se da una carencia de límites en la alimentación de los niños(nunca se han vendido tantas golosinas como ahora), la ropa y el calzado de marca, el uso de tecnologías, el consumo de televisión, la carencia de un horario razonable,... Una consecuencia de ello: la hiperactividad, el trastorno de moda. Si bien es cierto que se abusa de este diagnóstico, lo cierto es que se ha producido un elevado crecimiento del número de niños hiperactivos en las unidades de psiquiatría infantil.
Otra consecuencia de la carencia de límites: la desaparición del pensamiento creativo entres los niños. Si el juego es dirigido o no hay juego, si los juguetes no permiten más uso que el que pone en las instrucciones, si el principal referente cultural del niño es la televisión, si en definitiva son meros consumidores y nunca protagonistas, como van a desarrollar habilidades creativas. Y por creatividad no me refiero a la expresión artística, si no a ser capaces de ver las cosas desde otra perspectiva, a buscar soluciones innovadoras a los problemas que les surjan, a salir de la rutina con propuestas originales. Es precisamente la presencia de límites lo que obliga a ser creativos. Los juguetes de los niños africanos sirven de prueba.
Jugar implica tomar decisiones: ¿piedra, papel o tijera? Si el niño no desarrolla la capacidad de jugar, cómo esperamos que sea una persona autónoma.
Podríamos seguir un largo rato: solidaridad, cooperación, empatía, autoestima,...
El juego, como la risa tiene algo de subversivo. Volviendo a lo dicho por Piaget, el juego permite conocer la realidad, dominarla, compensarla. Mal asunto para el sistema económico si los desfavorecidos por él aprenden, desde pequeños, a conocer, dominar y compensar la realidad. Quizás el aburrimiento, como la tristeza, son más útiles a los poderosos.
sábado 29 de mayo de 2010
Casi tercio de los niños a nivel mundial son adictos a la televisión
Reuters) - Los niños estadounidenses no son los adictos a la televisión sólo con casi un tercio de los niños del mundo de pasar tres horas al día o más ver la televisión o del ordenador, según un estudio de más de 70.000 jóvenes en 34 naciones.
Desde Argentina a Zambia, Regina Guthold de la Organización Mundial de la Salud en Ginebra y sus colegas encontraron la mayoría de los niños no hacen suficiente ejercicio y no hacía ninguna diferencia si vivían en un rico o un país pobre.
"Con respecto a los niveles de actividad física, no encontramos mucha diferencia entre países pobres y ricos", dijo a Reuters Health Guthold. "Crecer en un país pobre no significa necesariamente que los niños a realizar más actividad física."
El estudio, publicado en The Journal of Pediatrics, mirando a 72.845 escolares de entre 13 y 15 de América del Norte y del Sur, Asia, Europa y Oriente Medio. Los niños fueron estudiados entre 2003 y 2007.
Los investigadores definieron la actividad física adecuada, por lo menos una hora de ejercicio al aire libre de la clase de gimnasia por lo menoscinco días a la semana.
Los niños que pasan tres o más horas al día viendo televisión, jugando juegos de computadora, o charlando con amigos - al margen de tiempo en la escuela o el tiempo transcurrido hacer la tarea - fueron clasificados como sedentarios.
Los investigadores encontraron sólo un cuarto de los chicos y el 15 por ciento de las niñas estaban haciendo suficiente ejercicio por estas definiciones.
Un cuarto de los niños y casi 30 por ciento de las niñas son sedentarios y no se ejercitan lo suficiente con las chicas menos activas que los varones en todos los países al margen de Zambia.
Uruguay tuvo el mayor porcentaje de niños activos, en el 42 por ciento, mientras que Zambia había la más baja, en el 8 por ciento.
Las niñas de la India fueron los más activos, con 37 recomendaciones de ejercicio por ciento reunión, mientras que las niñas de Egipto fueron los menos activos, con sólo el 4 por ciento que conseguía el ejercicio adecuado.
Los niños de Myanmar fueron los menos sedentarios, con un 13 por ciento de los varones y 8 por ciento de las niñas clasificadas como sedentarias. La mayoría de las naciones sedentarias fueron Santa Lucía y las Islas Caimán, con el 58 por ciento de los varones y el 64 por ciento de las niñas pasan al menos tres horas al día en actividades sedentarias.
Si bien el estudio no examinó las razones detrás de la falta de actividad física en varias naciones, Guthold especulado que la urbanización puede ser un factor, así como el acceso a los automóviles y televisores.
Ella dijo que las escuelas pueden ayudar a los niños a ser más activo por tener clases de educación física y educación de los estudiantes sobre la importancia del ejercicio.
Adición de carriles para bicicletas, pasos de peatones y otros cambios en la promoción de caminar y andar en bicicleta a la escuela podría ayudar también, añadió.
"Incluso con las limitaciones que los datos del cuestionario (sufrir) de, creo que es bastante seguro decir que tenemos un gran problema con la inactividad física entre los escolares de todo el mundo y que debemos tomar medidas", dijo Guthold.
viernes 28 de mayo de 2010
Especialistas en didáctica rechazan que los alumnos sean peores o que el nivel haya bajado
Presentado en Valencia el manifiesto pedagógico que defiende la enseñanza que se practica en España
Con una enorme esperanza en la escuela y la enseñanza, más de cinco mil profesores, padres, alumnos, ciudadanos han firmado el manifiesto pedagógico que fue presentado ayer en Valencia en la mesa redonda, organizada por la Real Sociedad Económica de Amigos del País, "¿Cambian las leyes o cambia la educación. Verdades y mentiras educativas".
Los catedráticos de Didáctica, José Gimeno, de la Universitat de València, y Rafael Porlán, de Sevilla, junto con el profesor Nicolás del Alba, promotor del manifiesto, rechazan opiniones como que "en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia son bajos y los alumnos son peores que los de antes o que hay mucha pedagogía y poca enseñanza" pero defienden la necesidad de un cambio en el sistema escolar.
A preguntas previas de Levante-EMV, Gimeno Sacristán, indicó: "creo que no hay fracaso escolar. Niego la mayor. Hay fracasados y fracasadas escolares. Cuando pones el tema en estos términos preguntas ¿quiénes son y por qué están? Son más de Valencia que de Cataluña, de la clase media alta que de la baja, más chicos. Está cantado quiénes lo van a sufrir. Por eso, a quien más necesidades tiene hay que darle más atenciones".
El profesor Porlán explicó que "en los alumnos que no suspenden, la calidad de su aprendizaje también es muy baja y cuando llegan a otro nivel los profesores dicen que saben poco. Nos centramos en el currículum, no en los alumnos. Estamos obsesionados en enseñar tanta cantidad de materia en un tiempo que cada vez habrá más alumnos fuera".
Los concertados también aplicarán la ley del profesorado
Por fín algo de sentido común...........os dejo con la noticia:
El consejero de Educación, Alejandro Font de Mora, anunció hoy la aprobación en el pleno del Gobierno valenciano del Anteproyecto de Ley de la Generalitat de Autoridad del Profesorado, cuyo objetivo es "garantizar el ejercicio efectivo de la función docente en los centros públicos y concertados, la promoción de la convivencia y la autonomía del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado".
Font de Mora, tras el pleno del Consejo, destacó que uno de los problemas evidentes que tiene la educación es la "relación" entre las familias, los alumnos y el profesorado. Una forma de enfocar los conflictos entre estas partes es a través de la "consideración de esta ley", cuyo núcleo fundamental es la "protección jurídica al profesorado", explicó.
En este sentido, apuntó que la Generalitat ya está aplicando el decreto autonómico que hace referencia a la autoridad pública del profesorado. Concretamente, en 2009 se aplicó en 23 casos y hay ocho casos incoados en 2010, en los que la Administración autonómica "está ya alegando la condición de autoridad pública de los docentes".
El consejero destacó que se fija por ley que el profesor tendrá la condición de autoridad pública en el ejercicio de sus funciones; gozará de la presunción de veracidad en la aplicación de medidas correctoras o disciplinarias y, además, tendrá la protección jurídica por parte de la Generalitat.
Un segundo núcleo del texto legal se refiere a la responsabilidad y reparación de daños. Así, el alumnado que cause daños en las instalaciones "quedará obligado" a repararlo y serán responsables civiles del mismo sus tutores legales.
En caso de agresión física o moral al profesorado, también deberá repararse dicho daño mediante la petición de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. Asimismo, se fija la obligación del equipo directivo escolar de poner los presuntos delitos o faltas en conocimiento de la Fiscalía. Igualmente, el ámbito de protección se amplía de los trabajadores de centros públicos a los concertados.
De esta manera, se pretende fomentar la participación del profesorado en la elaboración, control del cumplimiento y evaluación de las normas de convivencia en el centro y el aula así como asegurar el reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garantía de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa.
Para ello, se reconoce el derecho del profesorado a ser respetados, recibir un trato adecuado y ser valorados en el ejercicio de sus funciones y a desarrollar su labor docente en un ambiente educativo adecuado, donde sean respetados sus derechos, especialmente a la integridad física y moral.
También se reconoce su derecho a participar y recibir la colaboración necesaria para la mejora de la convivencia escolar y la educación integral del alumnado, a disponer de autonomía para tomar las decisiones necesarias para mantener un clima de convivencia adecuado en las clases y las actividades escolares y a la protección jurídica adecuada.
La Comunitat Valenciana aprueba el Anteproyecto de Ley que reconoce la autoridad pública del profesor
El consejero de Educación, Alejandro Font de Mora, anunció hoy la aprobación en el pleno del Gobierno valenciano del Anteproyecto de Ley de la Generalitat de Autoridad del Profesorado, cuyo objetivo es "garantizar el ejercicio efectivo de la función docente en los centros públicos y concertados, la promoción de la convivencia y la autonomía del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado".
Font de Mora, tras el pleno del Consejo, destacó que uno de los problemas evidentes que tiene la educación es la "relación" entre las familias, los alumnos y el profesorado. Una forma de enfocar los conflictos entre estas partes es a través de la "consideración de esta ley", cuyo núcleo fundamental es la "protección jurídica al profesorado", explicó.
En este sentido, apuntó que la Generalitat ya está aplicando el decreto autonómico que hace referencia a la autoridad pública del profesorado. Concretamente, en 2009 se aplicó en 23 casos y hay ocho casos incoados en 2010, en los que la Administración autonómica "está ya alegando la condición de autoridad pública de los docentes".
El consejero destacó que se fija por ley que el profesor tendrá la condición de autoridad pública en el ejercicio de sus funciones; gozará de la presunción de veracidad en la aplicación de medidas correctoras o disciplinarias y, además, tendrá la protección jurídica por parte de la Generalitat.
Un segundo núcleo del texto legal se refiere a la responsabilidad y reparación de daños. Así, el alumnado que cause daños en las instalaciones "quedará obligado" a repararlo y serán responsables civiles del mismo sus tutores legales.
En caso de agresión física o moral al profesorado, también deberá repararse dicho daño mediante la petición de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. Asimismo, se fija la obligación del equipo directivo escolar de poner los presuntos delitos o faltas en conocimiento de la Fiscalía. Igualmente, el ámbito de protección se amplía de los trabajadores de centros públicos a los concertados.
De esta manera, se pretende fomentar la participación del profesorado en la elaboración, control del cumplimiento y evaluación de las normas de convivencia en el centro y el aula así como asegurar el reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garantía de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa.
Para ello, se reconoce el derecho del profesorado a ser respetados, recibir un trato adecuado y ser valorados en el ejercicio de sus funciones y a desarrollar su labor docente en un ambiente educativo adecuado, donde sean respetados sus derechos, especialmente a la integridad física y moral.
También se reconoce su derecho a participar y recibir la colaboración necesaria para la mejora de la convivencia escolar y la educación integral del alumnado, a disponer de autonomía para tomar las decisiones necesarias para mantener un clima de convivencia adecuado en las clases y las actividades escolares y a la protección jurídica adecuada.
Emilio Calatayud el libro. 'Reflexiones de un juez de menores'
"Por no parecer fachas, los padres no ejercen"·
El éxito de las sentencias dictadas por Calatayud lo demuestran las cifras: en Granada, la delincuencia se ha reducido un 8%
DAURO EDICIONES
El presente libro recoge las reflexiones que el Juez de Menores de Granada, Emilio Calatayud, ha ido expresando a lo largo de estos últimos años en conferencias, entrevistas, ponencias, etcétera. Se ha tomado como punto de partida las videograbaciones de dichos actos y, a partir de los mismos, ofrecemos aquí sus opiniones con el convencimiento de que se trata de una valiosa mirada para entender mejor nuestra realidad social.
Emilio Calatayud es Licenciado en ICADE y Licenciado en Derecho por la Universidad de Granada en 1977. Abogado en ejercicio en Ciudad Real durante dos años, en 1980 ingresa en la Carrera Judicial, siendo destinado a Güimar, Tenerife. Es profesor adjunto de Derecho Penal en la Universidad de la Laguna desde 1981 a 1984, año en el que es destinado a Granada para desempeñar los Juzgados de Distrito nº3, Juzgado de 1ª Instancia nº4 y Juzgado de Instrucción nº4. Profesor asociado de Derecho Procesal de la Universidad de Granada durante los años 1985 a 1994, en 1988 realiza el primer curso de especializacion como Juez de Menores, ejerciendo como tal en dicho juzgado hasta la actualidad.www.babellibros.com
Reflexiones de un juez de menores
Autor: Emilio Calatayud
GRANADA , 2007.
160 pp. 23 x 15 cm.
Colección: ALMINARES
ISBN: 978-84-96677-09-8
MATERIA: ENSAYO POLITICO
FORMATO: CUARTO - RUSTICA
EDITORIAL: www.edicionesdauro.com
ENTREVISTA JUEZ DE MENORES EMILIO CALATAYUD
"Por no parecer fachas, los padres no ejercen"
Tengo 51 años. Soy manchego del Albaicín: nací en Ciudad Real y hace 23 años que vivo en Granada. Soy juez de menores. Estoy casado y tengo dos hijos, Emilio (21) y Alba (15). ¿Política? ¡Inconformista! Creo en Dios, soy católico poco practicante. ¿Afición? No hacer nada, y descansar. Publico ´Reflexiones de un juez de menores´ (Dauro)
VÍCTOR-M. AMELA -07/06/2007 SACROMONTE Me cita en una terraza de la plaza Aliatar, corazón del Albaicín, alma de la vieja Granada. Llega en su moto Burma, se quita el casco y pide una caña. Le ofrezco unos caracoles picantes, y declina: "Yo, no: las almorranas...". Acabamos de conocernos y ya habla claro. Es de los que van al grano y sólo teme una cosa: apartarse del sentido común. "¡Es de sentido común!", me repite al referirse a sentencias que le han hecho popular. Y respetado. Y querido. Al día siguiente me paseo por el Museo del Sacromonte y el taquillero me pregunta: "¿Es usted periodista? Le vi ayer hablando con el juez Calatayud...". Asiento. "No sabe usted lo que ese hombre ha hecho aquí por muchos chicos. ¡Ha hecho tanto por Granada...! Ese hombre es muy importante, puede decirlo".
- ¿Cuál ha sido su última sentencia?
- Ha sido para dos niños pijitos de 16 años que habían hecho unas gamberradas... Ellos esperaban que los condenase a un trabajito por escrito... ¡Ja! Los he enviado dos días a servir al comedor de indigentes.
- ¿Cómo son los menores que llegan a su juzgado?
- Antes la mayoría eran de familias marginadas. Ahora casi no hay diferencias por clases, me llegan muchos de familias de clase media y media alta.
- ¿Acusados de qué?
- Vandalismo, desórdenes públicos, conducir alcoholizados, lesiones, robos... También he juzgado 40 violaciones y 30 asesinatos.
- ¿A cuántos menores lleva juzgados?
- Soy juez de menores desde hace casi 20 años, a 600 casos por año..., ¡multiplique!
- Doce mil sentencias... cuya creatividad le ha dado fama: los condena a hacer cosas.
- Lo único que hago es creerme la ley.
- ¿En qué sentido?
- La ley ofrece recursos a los jueces para que intentemos que el delincuente regrese a la comunidad de modo constructivo.
- No le gusta encerrar a los menores.
- Hay delitos en los que el internamiento es automático. Pero en los restantes... creo que hay modos más eficaces de apartar al menor de los comportamientos delictivos.
- ¿Por ejemplo?
- Siempre tengo a un par de chicos lijando la fachada de mi juzgado... La voz se corre: hay menos pintadas ahora en Granada.
- Cuénteme alguna de sus sentencias.
- La primera que llamó la atención, en 1990, la impuse a un chavalín de 14 años que robaba televisores y vídeos en grandes almacenes con gran pericia. ¡Todo un fenómeno!
- ¿Qué condena le impuso?
- Lo envié al reformatorio de San Miguel, y entonces me enteré de que no sabía leer, así que le dije: "Si aprendes a leer y escribir, te suelto". ¡Y a los dos meses había aprendido, el espabilado! Y le di libertad vigilada.
- Quizá le ayudó a ser un ratero letrado...
- El otro día un armario de 90 kilos y casi 30 años me abraza, me planta un beso en plena calle y me da las gracias. Lo reconocí: a los 16 años era un hijo puta..., y hoy es un fenómeno de la electricidad.
- ¿Se emociona, juez?
- Es como aquel pobre que desde chico recogía aceituna, sin escolarizar, sin saber leer ni sumar. Uno mayor le enredó para que robara material de una obra, y me llegó. "En seis meses te examinaré de leer, escribir y las tres reglas", le condené. Y con clases de apoyo... ¡no me salió un Cervantes, pero aprobó!
- ¿Qué otro tipo de sentencias dicta?
- A un chulito, maltratador de colegio, lo he enviado a servir el catering en un centro de paralíticos cerebrales. Según el caso, los envío por horas a ayudar en los comedores de indigentes, en la Cruz Roja, en los centros de Cáritas de viejecitos, en asociaciones de vecinos (a los que la lían en un barrio), al cuerpo de bomberos, a alistarse al ejército...
- ¿Más provechoso que estar encerrados?
- Tengo ahora a 900 menores en libertad vigilada. A los chicos de costa los coloco en grupos de asistencia a pateras en las que llegan menores. O a limpiar playas...
- Eso será sólo en verano.
- Es que tengo sentencias de temporada: en Navidades, a niñas que roban en grandes almacenes las tengo ayudando en campañas de recogida de juguetes para niños pobres.
- Arguménteme estas originales medidas.
- Para que un menor no reincida, ¡lo primero es que sea consciente de lo que ha hecho! Y de que vivimos en comunidad. ¡Estos servicios a la comunidad les ayudan a entender!
- Acumulará mil anécdotas...
- Tengo a uno de mis chorizos condenado a servir durante 50 horas en las oficinas de una asociación de mujeres tetrapléjicas. Les arregla cosas, les hace recados... ¡Ahora esas mujeres acaban de publicar una carta en la prensa, rogándome públicamente que le baje la condena, que es muy buen chico, ja, ja...!
- Les llama usted "mis chorizos"...
- He juzgado a choricillos de la edad de mis hijos. ¡Eso influye...! Al marginado le ayudo a estudiar y a sacarse el graduado escolar; y al pijito, a servir a los demás. ¡Ah, y tengo a muchos en la limpieza del botellón!
- Granada tiene fama de botellonera...
- Sí. Les condeno a levantarse a las siete de la mañana, y ¡a limpiar plazas y calles!
- ¿Tiene a tantos chicos como chicas?
- La chica se ha masculinizado, en el sentido agresivo del término: hace 20 años me llegaba un 7% de chicas..., y ahora es ya un 20%. ¡Y en maltratos, ya casi hay paridad!
- ¿A qué tipo de maltratos se refiere?
- Maltratos de los hijos a los padres. Chantajes, coacciones, golpes... Son los casos que más veo aumentar, semana a semana...
- ¿No le parece espantoso?
- Los padres tienen poca autoridad a ojos de los hijos. Los hijos ya no les respetan. Y muchos padres, desesperados, tienen que denunciar a sus propios hijos por malos tratos.
- ¿Cómo se llega a tan horrible situación?
- Fácil: dé al niño todo lo que pide, no le obligue a nada en casa, no le afee malas conductas, desautorice a sus profesores...
- ¡Fallos de los padres, por lo tanto!
- Sí: por miedo a parecer fachas, muchos padres no se han atrevido a poner límites a sus hijos. Y queriendo ser sus colegas... ¡les han dejado huérfanos!
- ¿Mejor volver al ordeno y mando?
- Un niño necesita padres, y un padre es alguien que marca límites, que dice: "Hijo, te quiero mucho y por eso ahora te digo NO".
- ¿Usted lo ha hecho así?
- Con peloteras, sí..., pero ejerzo de padre. www.lacoctelera.com
Éxito de las sentencias
El éxito de las sentencias dictadas por Calatayud lo demuestran las cifras: en Granada, la delincuencia se ha reducido un 8%. El seguimiento de esas medidas impuestas por el Juez de Menores viene a certificar la eficacia de una nueva forma de entender la justicia:
Los factores que determinan las conductas delictivas, según Calatayud, van desde la educación al sistema social, la familia o la injusticia social entre otros. "Pero también es verdad que ya no sólo cometen delitos los chicos de clases marginales sino también cometen delitos gente normal y gente media, a veces por llamar la atención. Detrás de un niño conflictivo no tiene por qué haber un niño delincuente y a veces el niño delincuente tiene la posibilidad de reintegrarse en la sociedad; hay que saber distinguir una gamberrada de lo que es un delito penal con consecuencia grave para la víctima".
www.educarueca.org
El éxito de las sentencias dictadas por Calatayud lo demuestran las cifras: en Granada, la delincuencia se ha reducido un 8%
DAURO EDICIONES El presente libro recoge las reflexiones que el Juez de Menores de Granada, Emilio Calatayud, ha ido expresando a lo largo de estos últimos años en conferencias, entrevistas, ponencias, etcétera. Se ha tomado como punto de partida las videograbaciones de dichos actos y, a partir de los mismos, ofrecemos aquí sus opiniones con el convencimiento de que se trata de una valiosa mirada para entender mejor nuestra realidad social.
Emilio Calatayud es Licenciado en ICADE y Licenciado en Derecho por la Universidad de Granada en 1977. Abogado en ejercicio en Ciudad Real durante dos años, en 1980 ingresa en la Carrera Judicial, siendo destinado a Güimar, Tenerife. Es profesor adjunto de Derecho Penal en la Universidad de la Laguna desde 1981 a 1984, año en el que es destinado a Granada para desempeñar los Juzgados de Distrito nº3, Juzgado de 1ª Instancia nº4 y Juzgado de Instrucción nº4. Profesor asociado de Derecho Procesal de la Universidad de Granada durante los años 1985 a 1994, en 1988 realiza el primer curso de especializacion como Juez de Menores, ejerciendo como tal en dicho juzgado hasta la actualidad.www.babellibros.com
Reflexiones de un juez de menores
Autor: Emilio Calatayud
GRANADA , 2007.
160 pp. 23 x 15 cm.
Colección: ALMINARES
ISBN: 978-84-96677-09-8
MATERIA: ENSAYO POLITICO
FORMATO: CUARTO - RUSTICA
EDITORIAL: www.edicionesdauro.com
"Por no parecer fachas, los padres no ejercen"
Tengo 51 años. Soy manchego del Albaicín: nací en Ciudad Real y hace 23 años que vivo en Granada. Soy juez de menores. Estoy casado y tengo dos hijos, Emilio (21) y Alba (15). ¿Política? ¡Inconformista! Creo en Dios, soy católico poco practicante. ¿Afición? No hacer nada, y descansar. Publico ´Reflexiones de un juez de menores´ (Dauro)
VÍCTOR-M. AMELA -07/06/2007 SACROMONTE Me cita en una terraza de la plaza Aliatar, corazón del Albaicín, alma de la vieja Granada. Llega en su moto Burma, se quita el casco y pide una caña. Le ofrezco unos caracoles picantes, y declina: "Yo, no: las almorranas...". Acabamos de conocernos y ya habla claro. Es de los que van al grano y sólo teme una cosa: apartarse del sentido común. "¡Es de sentido común!", me repite al referirse a sentencias que le han hecho popular. Y respetado. Y querido. Al día siguiente me paseo por el Museo del Sacromonte y el taquillero me pregunta: "¿Es usted periodista? Le vi ayer hablando con el juez Calatayud...". Asiento. "No sabe usted lo que ese hombre ha hecho aquí por muchos chicos. ¡Ha hecho tanto por Granada...! Ese hombre es muy importante, puede decirlo".
- ¿Cuál ha sido su última sentencia?
- Ha sido para dos niños pijitos de 16 años que habían hecho unas gamberradas... Ellos esperaban que los condenase a un trabajito por escrito... ¡Ja! Los he enviado dos días a servir al comedor de indigentes.
- ¿Cómo son los menores que llegan a su juzgado?
- Antes la mayoría eran de familias marginadas. Ahora casi no hay diferencias por clases, me llegan muchos de familias de clase media y media alta.
- ¿Acusados de qué?
- Vandalismo, desórdenes públicos, conducir alcoholizados, lesiones, robos... También he juzgado 40 violaciones y 30 asesinatos.
- ¿A cuántos menores lleva juzgados?
- Soy juez de menores desde hace casi 20 años, a 600 casos por año..., ¡multiplique!
- Doce mil sentencias... cuya creatividad le ha dado fama: los condena a hacer cosas.
- Lo único que hago es creerme la ley.
- ¿En qué sentido?
- La ley ofrece recursos a los jueces para que intentemos que el delincuente regrese a la comunidad de modo constructivo.
- No le gusta encerrar a los menores.
- Hay delitos en los que el internamiento es automático. Pero en los restantes... creo que hay modos más eficaces de apartar al menor de los comportamientos delictivos.
- ¿Por ejemplo?
- Siempre tengo a un par de chicos lijando la fachada de mi juzgado... La voz se corre: hay menos pintadas ahora en Granada.
- Cuénteme alguna de sus sentencias.
- La primera que llamó la atención, en 1990, la impuse a un chavalín de 14 años que robaba televisores y vídeos en grandes almacenes con gran pericia. ¡Todo un fenómeno!
- ¿Qué condena le impuso?
- Lo envié al reformatorio de San Miguel, y entonces me enteré de que no sabía leer, así que le dije: "Si aprendes a leer y escribir, te suelto". ¡Y a los dos meses había aprendido, el espabilado! Y le di libertad vigilada.
- Quizá le ayudó a ser un ratero letrado...
- El otro día un armario de 90 kilos y casi 30 años me abraza, me planta un beso en plena calle y me da las gracias. Lo reconocí: a los 16 años era un hijo puta..., y hoy es un fenómeno de la electricidad.
- ¿Se emociona, juez?
- Es como aquel pobre que desde chico recogía aceituna, sin escolarizar, sin saber leer ni sumar. Uno mayor le enredó para que robara material de una obra, y me llegó. "En seis meses te examinaré de leer, escribir y las tres reglas", le condené. Y con clases de apoyo... ¡no me salió un Cervantes, pero aprobó!
- ¿Qué otro tipo de sentencias dicta?
- A un chulito, maltratador de colegio, lo he enviado a servir el catering en un centro de paralíticos cerebrales. Según el caso, los envío por horas a ayudar en los comedores de indigentes, en la Cruz Roja, en los centros de Cáritas de viejecitos, en asociaciones de vecinos (a los que la lían en un barrio), al cuerpo de bomberos, a alistarse al ejército...
- ¿Más provechoso que estar encerrados?
- Tengo ahora a 900 menores en libertad vigilada. A los chicos de costa los coloco en grupos de asistencia a pateras en las que llegan menores. O a limpiar playas...
- Eso será sólo en verano.
- Es que tengo sentencias de temporada: en Navidades, a niñas que roban en grandes almacenes las tengo ayudando en campañas de recogida de juguetes para niños pobres.
- Arguménteme estas originales medidas.
- Para que un menor no reincida, ¡lo primero es que sea consciente de lo que ha hecho! Y de que vivimos en comunidad. ¡Estos servicios a la comunidad les ayudan a entender!
- Acumulará mil anécdotas...
- Tengo a uno de mis chorizos condenado a servir durante 50 horas en las oficinas de una asociación de mujeres tetrapléjicas. Les arregla cosas, les hace recados... ¡Ahora esas mujeres acaban de publicar una carta en la prensa, rogándome públicamente que le baje la condena, que es muy buen chico, ja, ja...!
- Les llama usted "mis chorizos"...
- He juzgado a choricillos de la edad de mis hijos. ¡Eso influye...! Al marginado le ayudo a estudiar y a sacarse el graduado escolar; y al pijito, a servir a los demás. ¡Ah, y tengo a muchos en la limpieza del botellón!
- Granada tiene fama de botellonera...
- Sí. Les condeno a levantarse a las siete de la mañana, y ¡a limpiar plazas y calles!
- ¿Tiene a tantos chicos como chicas?
- La chica se ha masculinizado, en el sentido agresivo del término: hace 20 años me llegaba un 7% de chicas..., y ahora es ya un 20%. ¡Y en maltratos, ya casi hay paridad!
- ¿A qué tipo de maltratos se refiere?
- Maltratos de los hijos a los padres. Chantajes, coacciones, golpes... Son los casos que más veo aumentar, semana a semana...
- ¿No le parece espantoso?
- Los padres tienen poca autoridad a ojos de los hijos. Los hijos ya no les respetan. Y muchos padres, desesperados, tienen que denunciar a sus propios hijos por malos tratos.
- ¿Cómo se llega a tan horrible situación?
- Fácil: dé al niño todo lo que pide, no le obligue a nada en casa, no le afee malas conductas, desautorice a sus profesores...
- ¡Fallos de los padres, por lo tanto!
- Sí: por miedo a parecer fachas, muchos padres no se han atrevido a poner límites a sus hijos. Y queriendo ser sus colegas... ¡les han dejado huérfanos!
- ¿Mejor volver al ordeno y mando?
- Un niño necesita padres, y un padre es alguien que marca límites, que dice: "Hijo, te quiero mucho y por eso ahora te digo NO".
- ¿Usted lo ha hecho así?
- Con peloteras, sí..., pero ejerzo de padre. www.lacoctelera.com
El éxito de las sentencias dictadas por Calatayud lo demuestran las cifras: en Granada, la delincuencia se ha reducido un 8%. El seguimiento de esas medidas impuestas por el Juez de Menores viene a certificar la eficacia de una nueva forma de entender la justicia:
- "el 90% de los chavales que hemos condenado a sacarse el graduado escolar lo han aprobado; chavales que hemos condenado a asistir a cursos de tetrapléjicos se han convertido en voluntarios, incluso uno de los chavales que aprobó el graduado escolar se ha prestado a colaborar como monitor para otros chavales que se tienen que examinar en septiembre",
Los factores que determinan las conductas delictivas, según Calatayud, van desde la educación al sistema social, la familia o la injusticia social entre otros. "Pero también es verdad que ya no sólo cometen delitos los chicos de clases marginales sino también cometen delitos gente normal y gente media, a veces por llamar la atención. Detrás de un niño conflictivo no tiene por qué haber un niño delincuente y a veces el niño delincuente tiene la posibilidad de reintegrarse en la sociedad; hay que saber distinguir una gamberrada de lo que es un delito penal con consecuencia grave para la víctima".
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jueves 20 de mayo de 2010
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA
Mª José Álvarez Gómez* y Nerea Crespo Eguílaz**
*Pediatra. Centro de Salud Mendillorri. Servicio Navarro Salud. Osasunbidea
**Psicopedagoga. Unidad de Neuropediatría. Dpto Pediatría. Clínica Universitaria de Navarra
INTRODUCCIÓN
En 1896 Morgan describe en el British Medical Journal a un chico de 14 años, brillante e inteligente, que tenía una gran dificultad para leer y denominó a este síndrome “ceguera congénita para las palabras“(1). En 1962 Kirk acuñó el término “Dificultades de Aprendizaje“(2). Hoy día se reconoce la existencia de una déficit específico de los aprendizajes escolares o “Trastorno de aprendizaje” (TA) y se considera como la causa principal de fracaso escolar (3, 4).
Estas dificultades se empiezan a sospechar en la escuela infantil o cuando empieza la educación primaria. Los padres comienzan a oír frases como “es un poco lento”, “necesita mejorar su psicomotricidad”, “se despista mucho”, “no está bien lateralizado”, comentarios que les generan gran ansiedad pero que a veces no los comentan a los pediatras, a no ser que se le pregunte específicamente por estos aspectos.
Sin embargo, el papel del pediatra de Atención Primaria parece fundamental, porque es un profesional que conoce y sigue al niño y a su familia desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por tanto, está en una posición inmejorable para participar en el despistaje de los TA así como para abordar algunos aspectos educativos en términos de “educación para la salud”, dando recomendaciones para la adquisición y mantenimiento de unos correctos hábitos de trabajo y estudio a todos los niños a quienes atiende en las revisiones de salud.
Para lograr todo ello, deberá preguntar específicamente sobre el rendimiento escolar del niño en todas y cada una de las revisiones y deberá solicitar una evaluación psicopedagógica en todos aquellos niños en quienes sospeche dificultades. Deberá aconsejar que se siga el tratamiento indicado en los niños diagnosticados de TA y, finalmente, realizará un seguimiento a largo plazo de estos niños y sus familias (3).
TRASTORNO DE APRENDIZAJE: DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN Y EPIDEMIOLOGÍA
Trastorno de Aprendizaje (TA) es un término genérico que hace referencia a un grupo heterogéneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes, como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias (5).
El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercute en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la dinámica familiar.
Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) (6) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (7); ver tabla 1.
CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar · Trastorno específico de la lectura · Trastorno específico de la ortografía · Trastorno específico del cálculo · Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar · Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar · Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación · DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje · Trastorno de la lectura · Trastorno del cálculo · Trastorno de la escritura · Trastorno de Aprendizaje no especificado |
Tabla 1: clasificación de los trastornos de aprendizaje por el CIE-10 y el DSM-IV TR
Los TA hacen referencia a déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden resumirse en:
las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.
estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.
si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden de las asociadas habitualmente a él (6).
También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales.
Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la medida formal del Cociente Intelectual (CI). Esta evaluación, realizada por un especialista en neuropsicología o psicopedagogía se detalla en el apartado “Evaluación psicopedagógica”.
La prevalencia de los TA arroja cifras bien dispares en la literatura: se estima entre 5-10% (8), entre el 10-15% (4) o entre 16-20% (9), según los distintos estudios. Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la lectura (3, 10). La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10% (3) y la de la discalculia entre 3-6% de la población escolar (11, 12).
En el año 2004 el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) concluye que en sexto curso de educación primaria el 16% de los alumnos tiene un rendimiento bajo en lengua castellana y matemáticas y en el último curso de la ESO el 15 % tienen un rendimiento bajo en lengua castellana y el 17 % en matemáticas (13). Sería muy útil una evaluación de los factores que inciden en ello y especialmente de la incidencia que los TA pudieran tener en este problema.
DETECCIÓN DE TA EN PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA
La identificación lo más temprana posible de los TA es esencial para su tratamiento también precoz, antes de que la escolarización esté muy afectada y el chico tenga importantes secuelas emocionales, pues entonces la efectividad del tratamiento será mucho menor.
La Academia Americana de Pediatría considera que el pediatra es el profesional más idóneo para hacer el seguimiento del desarrollo infantil, no sólo durante los primeros años del niño sino también a lo largo de los años escolares (14). Se encuentra en un lugar privilegiado para ello pues es el primer referente para el niño y su familia y puede hacer el seguimiento de cada caso hasta la adolescencia
Por tanto, el pediatra de atención primaria debe tener suficientes conocimientos sobre el desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de aprendizaje. Además, debe adquirir destrezas en la administración e interpretación de las técnicas de cribado y de los recursos de que se dispone en su comunidad. El test de Denver es la prueba de cribado más utilizada internacionalmente. Sin embargo, es preferible utilizar instrumentos desarrollados en el propio país, como el test de Haizea-Llevant en nuestro medio, para la valoración del desarrollo entre 0 y 5 años de edad (15). No obstante, estas pruebas de screening tienen sus limitaciones y no nos permiten detectar a niños con alteraciones del desarrollo más sutiles.
La identificación de los TA en edades preescolares continúa siendo extremadamente difícil y, por lo general, estos niños no se diagnostican hasta el tercer grado de educación primaria con 8-9 años (16). Actualmente se están desarrollando algunas pruebas para detectar niños de riesgo para la dislexia en el momento en que empieza su escolarización (3). Existen también herramientas interesantes para valorar a niños de edad preescolar en versión en nuestro idioma, como la versión española del DIAL-3 (17); esta herramienta parece tener un gran potencial con una sensibilidad del 46-54 % pero una especificidad del 93 % (9). Sin embargo, no hay todavía suficiente experiencia y evidencia para recomendar formalmente la utilización de estos instrumentos.
Solamente un equipo multidisciplinar (formado por pediatra, neuropediatra, psiquiatra infantil psicólogo, maestro y pedagogo) podrá evaluar correctamente a un niño con TA. Dentro de este equipo interdisciplinar, los pediatras de atención primaria y orientadores escolares tienen un papel fundamental. El pediatra deberá remitir acertada y precozmente a aquellos niños susceptibles de una valoración más específica al resto de profesionales.
Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar, el pediatra debe tener unos conocimientos mínimos sobre los objetivos curriculares de cada ciclo educativo y sobre las edades a las que los niños deben dominar las destrezas básicas de lectura, escritura, cálculo; también debe saber examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y fina, la lateralidad, etc. para así evidenciar “señales de alerta”que apuntan hacia un posible TA.
a) Anamnesis
Como en cualquier otra entidad clínica, el pediatra debe comenzar por realizar una buena historia clínica. Ciertamente, en los primeros años de la vida los TA parecen muy silentes, pero si hacemos una buena historia clínica podemos recoger durante los dos primeros años de edad datos como: pequeñas desviaciones en el tono muscular y en la motricidad gruesa y fina, en el nivel de atención, de actividad, de respuesta sensorial o temperamento.
· antecedentes obstétricos: prematuridad, bajo peso, infecciones, etc
· primeros hitos del desarrollo psicomotor: edad de sedestación y deambulación autónoma, primeros bisílabos proposititos, primeras palabras y frases.
· enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crónica que pudiese justificar absentismo escolar, etc.
· signos de alarma: precisar si existen los signos de alarma señalados en la tabla 2, correspondientes a los distintos rangos de edad: preescolar, educación primaria y secundaria (18, 19).
· antecedentes familiares: hay un componente genético en la etiología de la dislexia, del déficit de atención/hiperactividad y de la discalculia (20).
· comorbilidad: descartar trastornos comórbidos como ansiedad, depresión, problemas de conducta, problemas de autoestima y trastorno por déficit de atención.
Educación infantil ( 0-6 años) Lenguaje: · Problemas de pronunciación, habla ininteligible · Dificultad para entender órdenes sencillas · Dificultad para entender preguntas · Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases · Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral · Dificultad para rimar palabras · Falta de interés en relatos o cuentos | |
Motricidad: · Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar) · Equilibrio pobre · Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos). · Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc. | |
Desarrollo cognitivo: · Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc. · Problemas para recordar las actividades rutinarias · Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar · Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color) | |
Atención: · Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea · Hiperactividad y/o impulsividad excesiva | |
Habilidad social: · Problemas de interacción, juega solo · Cambios de humor bruscos · Fácilmente frustrable · Rabietas frecuentes · Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad | |
Educación primaria Lenguaje:
Matemáticas:
Motricidad:
Atención:
Habilidad social:
| |
Educación secundaria Lenguaje: · Evita leer o escribir · Tendencia a perder información cuando lee un texto · Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos · Pobreza en las redacciones orales y/o escritas · Dificultad para aprender idiomas extranjeros Matemáticas: · Dificultades para entender conceptos abstractos · Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas | |
Atención/Organización: · Dificultades para organizarse · Problemas en tareas de elección múltiple · Trabajo lento en clase y en exámenes · Pobreza al tomar notas · Pobre capacidad para corregir su trabajo | |
Habilidad social : · Dificultad para aceptar críticas · Problemas para negociar · Dificultades para entender el punto de vista de otras personas | |
Tabla 2: algunos signos de alarma de los trastornos de aprendizaje
La bibliografía señala que en la historia de los niños con TA son frecuentes los antecedentes previos de trastornos de lenguaje (21); y se ha observado una concurrencia de 44 % de problemas de atención y TA en niños con antecedentes de trastornos de la coordinación motora (22). Por tanto, estos datos deberán ser preguntados explícitamente durante la anamnesis y deberán ser bien valorados en nuestra exploración. Problemas como la motricidad gruesa y fina del niño en edades inferiores no son evocados espontáneamente por la familia cuando lo que les preocupa es un TA y, además, es un signo que tiende a hacerse menos llamativo con el tiempo (23).
Los trastornos de lenguaje o de la coordinación motora pueden ser para el pediatra señales de alerta para valorar evolutivamente en esos niños el rendimiento escolar y poder detectar así un TA.
Se debe preguntar siempre a los padres sobre la opinión del maestro acerca del aprendizaje del niño. Bastantes estudios apoyan que el profesorado de los primeros años escolares puede ser el mejor indicador de futuros problemas académicos, con una sensibilidad del 61 % y una especificidad del 86 %, mejor que muchas de las herramientas de screening disponibles actualmente (24). Además, será útil poder ver los boletines de calificaciones y algunos de los trabajos escolares del niño, fijarnos en que asignaturas domina mejor y en cuales tiene más dificultades nos ayudará a orientar también el problema.
Por otra parte, hay que tener en cuenta siempre la calidad de la enseñanza del niño en la escuela, y especialmente el contexto de grupo en el que se mueve; así por ejemplo, un chico con un TA puede no detectarse tampoco durante los primeros años de escolaridad dentro de un grupo de chicos con un bajo nivel escolar entre los que puede ser, en esos momentos, un estudiante sin problemas.
La anamnesis sobre el rendimiento escolar la haremos periódicamente en cada revisión del niño, pues muchos TA no se hacen evidentes hasta que aumenta la exigencia académica en educación secundaria. El rendimiento satisfactorio de estos chicos en cursos inferiores declina significativamente, lo que genera frustración y mina la autoestima en una edad tan crítica como la adolescencia (18, 19). Algunas veces los padres no refieren los problemas escolares sino que consultan el problema de adaptación social de su hijo (23) o quejas psicosomáticas varias que pueden ser la manifestación de un TA.
b) Exploración clínica
El pediatra debe realizar una exploración física general del niño para descartar otras entidades, incluyendo una completa exploración neurológica para excluir enfermedades neuropediátricas.
Deberá descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En presencia de éstos sólo podrá diagnosticarse un TA cuando las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit sensorial.
Habrá que fijarse en ligeras alteraciones del tono muscular y descartar la presencia de los llamados “signos neurológicos menores” (soft signs), que se consideran signos importantes de un trastorno menor y no signos menores de una lesión importante (25). Algunos son, a cualquier edad, manifestación de una disfunción neurológica leve, pero otros sólo tienen significado a partir de una determinada edad. Los buscaremos en los niños entre los 6 y 12 años de edad valorando:
· las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
· las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
· Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.
El pediatra se planteará si debe descartar enfermedades como ferropenia o anemia, hipotiroidismo, intoxicación por plomo, etc. Hay estudios que demuestran que los escolares malnutridos o con déficit de hierro rinden peor académicamente (26, 27), por lo que este dato merece valoración. Pruebas más complejas y costosas (TAC, RM, PET, etc), aunque son habitualmente requeridas por los padres, son útiles en el campo de la investigación, pero no son necesarias hoy por hoy en la práctica para establecer el diagnóstico de TA.
c) Exploración “neuropsicológica“ en la consulta de pediatría
La valoración neuropsicológica del niño la realizará, lógicamente, un experto en la materia. La misión del pediatra será explorar “a grandes rasgos” algunas funciones cognitivas para detectar posibles trastornos del desarrollo o dificultades específicas de aprendizaje, para remitir al niño adecuadamente a dicho estudio. Por ello, los pediatras deben tener conocimientos en psicología del desarrollo (28).
Para valorar el lenguaje puede usarse un breve diálogo informal (“¿qué ves en la tele?, ¿a qué te gusta jugar?). Convendría seleccionar cuatro o cinco preguntas, y hacer siempre las mismas a todos los niños, lo que permitiría establecer comparaciones. En los niños más pequeños es útil un pequeño rato de juego informal (con una casita con muñecos, un coche, un teléfono de juguete), utilizando también preguntas abiertas. Puede utilizarse también láminas de dibujos en las que se representa un cuento-visual, que el niño debe relatar con palabras. La repetición de palabras y pseudopalabras también es muy útil; las dificultades en la repetición, sobretodo de pseudopalabras, es una prueba muy sensible para detectar problemas de lenguaje. De esta forma, se obtiene información de la organización del lenguaje en todos los aspectos formales y funcionales.
Al final del primer año de vida el niño emitirá sus primeras palabras. Entre los 18-24 meses el niño empezará a construir sus primeras frases de 2 palabras y entre los 24-30 meses dominará bastante bien la oración simple y hará frases de unas 3 palabras. Hacia los 3,5 años el niño ha adquirido ya lo esencial de la lengua y hacia los 5 años su lenguaje es prácticamente como el del adulto en cuanto a morfología y sintaxis, si bien el resto de aspectos evolucionan hasta más allá de la adolescencia (28, 29). De manera que, si se observa un retraso en las habilidades anteriormente señaladas para cada edad o si el niño tiene problemas para comunicarse mediante el lenguaje a la edad de 3 años, deberemos remitirle para una valoración más profunda. Los problemas de pronunciación o dislalias se consideran fisiológicas hasta los 5 años y, si el resto de elementos del lenguaje son correctos, no suelen precisar tratamiento hasta que el chico finaliza la educación infantil.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).
Es básico explorar la lateralidad en consulta, pues está relacionada con aprendizajes tan importantes como la lectura y la escritura. Algunos autores afirman que es a los 4 años cuando se establece la dominancia manual, aunque las últimas publicaciones establecen un marco de referencia más amplio situando el límite en torno a los 6 años (32). Para valorarlo le pedimos al niño que haga espontáneamente una serie de gestos: “haz que comes, haz que te lavas los dientes, coge una pelota que te lanzo con una sola de tus manos, haz que das patadas a un balón, mira por un catalejo, etc”. Debemos recordar que no es lo mismo la dominancia lateral que el dominar las nociones espaciales derecha-izquierda. Hacia los 6 años el niño será capaz de ubicar derecha-izquierda en las diferentes partes de su cuerpo, pero hasta los 8 años no lo logra en otra persona (26).
Valoraremos también la capacidad de atención del niño. Los niños de 3 a 5 años pueden permanecer quietos mientras se les cuenta un relato corto. Para los niños de educación primaria podemos utilizar los criterios diagnósticos DSM-IV o cuestionarios para descartar problemas atencionales.
Podemos valorar groseramente la memoria haciendo que el niño escuche una corta historia que luego ha de repetir o haciéndole repetir una serie de dígitos; en torno a los 6 años, debería de ser capaz de repetir unos 4 dígitos (33, 34).
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
Esta somera exploración, añadida a la exploración pediátrica general, puede suponer un coste adicional de 15 minutos. Precisa de recursos sencillos, perfectamente disponibles en las consultas. Con su utilización sistemática, el pediatra puede adquirir cierta experiencia para sospechar posibles TA. Con ese diagnóstico “de sospecha “y evitando a toda costa adoptar la postura de “esperar a ver si el chico madura “o aceptando etiquetas de “vago” que a veces el niño trae ya puestas, el pediatra debe remitir al niño a los equipos de orientación psicopedagógica de su centro escolar y/o a un equipo donde se pueda establecer o descartar el diagnóstico de TA.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
El diagnóstico psicopedagógico o neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje ha de hacerse siempre en el contexto clínico, sin limitarlo a la aplicación de una batería de tests. Se trata de realizar una valoración tanto cuantitativa, al comparar el rendimiento obtenido por el niño con el grupo normativo de su edad, como cualitativa, al analizar el modo de enfrentarse a la tarea, estrategias cognitivas que utiliza, etc. Se trata de detectar sus puntos débiles y fuertes. De esta forma, nos aproximamos a la realidad funcional del niño, a sus formas de procesamiento, más que evaluar el producto final. La evaluación psicopedagógica nos permite emitir hipótesis realistas acerca de su “zona de desarrollo potencial” y así plantear los objetivos y las estrategias de reeducación más adecuados.De acuerdo con la patología sospechada en la primera entrevista, en función de los datos amnésicos del desarrollo del niño y de la conducta cotidiana en el medio familiar y escolar, se seleccionan las pruebas estructuradas según la edad del niño y las funciones cognitivas que se quieren evaluar: inteligencia, atención y control directivo, memoria, lenguaje, gnosias y praxias y lecto-escritura. En la tabla 3 se señalan las pruebas que se utilizan para evaluar las dimensiones anteriormente citadas. El detalle de las referencias bibliográficas y de firmas distribuidoras puede consultarse en: Narbona y Chevrie Muller (37), Narbona y Crespo (38) y en los Catálogos de TEA (Madrid 2005) y de PSYMTEC (Madrid 2005).
Factores | Abrev | Nombre del test | Edad (años) | Referencia | |
INTELIGENCIA Y DESARROLLO | Desarrollo Psicomotor Primera Infancia | 0 - 2,5 | Brunet-Lezine1980; Josse 1997 | ||
Escala Bayley de Desarrollo Infantil | 0 - 2,5 | Bayley, 1977 | |||
Inventario de Desarrollo de Gesell | 0 - 5 | Gesell, 1947 | |||
INTELIGENCIA GENERAL | TFHG | Test de figura humana Goodenougb | 4 - 10 | Goodenougb, 1971 | |
MSCA | Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad | 2,5 - 8,5 | McCarthy, 1988 | ||
WPPSI | Escala Wechsler de prescolar-primaria | 4 - 6 | Wechsler, 1986 | ||
WISC-R | Escala Wechsler de inteligencia, revisada | 6 - 16 | Wechsler, 1993 | ||
WISC-IV | Escala Wechsler de inteligencia-IV | 6 - 16 | Wechsler, 2005 | ||
K-ABC | Batería para examen psicologico de niños | 2,5 - 12,5 | A.y N.Kaufman, 1983 | ||
INTELIGENCIA NO VERBAL | LIPS | Leiter Inteligence Perfomance Scale | 2 - 20 | Leiter 1948, Roid y Miller 1996 | |
CMMS | Escala de Madurez Mental Columbia | 3 - 15 | Burgemeister, 1979 | ||
CPM | Test de matrices progresivas. Escala color | 4 - 11 | Raven, 1964 | ||
APM | Test de matrices progresivas. Escala superior | 11 - 65 | Raven, 1972 | ||
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO | CPT | Test de Ejecución Continua | 4-adultos | Conners, 1990 | |
SCWIT | Test Stroop de Colores y palabras | 7-adultos | Golden, 1994 | ||
WCST | Wisconsin Card Sorting Test | 6-adultos | Heaton, 1993 | ||
TED | Escucha Dicótica con Atención forzada | 6-adultos | Pearson y Lane, 1991 | ||
TPD | Test Percepción de Diferencias “Caras” | 6 - 10 | Thurstone y Yela, 1985 | ||
AGL | Atención global y local | 12 - 18 | Blanca, Zalabardo y cols, 2005 | ||
MFF-20 | Test de emparejamiento de figuras conocidas | 6 - 12 | Cairns y Cammock, 2002 | ||
MEMORIA | TAVECI | Test de Aprendizaje Verbal | 3 - 16 | Benedet, Alejandre y cols, 2001 | |
MEVECI | Test Memoria Verbal Ciclo Inicial | 6,5 - 9,5 | Peralta y Narbona, 1994 | ||
FCR | Figura Compleja, memoria | 4 - 15 | Rey, 1984 | ||
ITPA | Memoria secuencial auditiva y visomotora | 3 - 10 | Kirk y cols, 1986 | ||
TOMAL | Test de memoria y aprendizaje | 5 - 19 | Reynols y Bigler, 2001 | ||
RBMT | Test de memoria conductual Rivermead | 5 - 14 | Wilson y cols, 1991 | ||
LENGUAJE | ITPA | Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois | 3 - 10 | Kirk y cols, 1986 | |
SMB | Test de Lenguaje de Spreen y Benton | 3 - 12 | Mendilaharsu, 1981 | ||
PLON | Prueba de Lenguaje oral de Navarra | 4 - 6 | Aguinaga, 1989 | ||
TSA | Test de Sintaxis receptiva y expresiva | 3 - 7 | Aguado, 1989 | ||
BNT | Test de Vocabulario de Boston | 5,5 - 10,5 | Goodglass y Kaplan, 1993 | ||
BOEHM | Test Boehm de Conceptos Básicos | 4 - 7 | Boehm, 1990 | ||
TVIP | Test de Vocabulario en Imágenes Peabody | 3 - 16 | Dunn y cols, 1986 | ||
RFI | Registro fonológico inducido | 3 - 6,5 | Monfort y Juárez, 1989 | ||
BEL-P | Batería exploración del lenguaje, preescolar | 3 - 4 | De la Osa, 1993 | ||
GNOSIAS- PRAXIAS | PANESS | Neurological Examination Subtle Sings | 5 - 10 | Denckla, 1985 | |
BESMEN | Integración perceptivo motriz | 6 - 8 | Lopez y Narbona, 1988 | ||
FCR | Figura Compleja, copia | 4 - 15 | Rey, 1984 | ||
Reversal Test | 3 - 8 | Edfeldt, 1955 | |||
TPVNM | Test de percepción visual no motriz | 4 - 9 | Colarusso y Hamill, 1980 | ||
LECTURA/ ESCRITURA | TALE | Test de Análisis de Lecto-escritura | 6 - 10 | Toro y Cervera, 1984 | |
TEDE | Test Exploratorio de Dislexia Específica | 6 - 10 | Condemarín, 1992 | ||
CLP | Complejidad Linguística Progresiva | 6 - 11 | Alliende y cols, 1991 | ||
EDIL-1 | Dificultades Individuales de la Lectura | 5 - 7 | Gonzalez Portal, 1989 | ||
NSP-1 | Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa | 7 - 17 | Feldman, 1993 | ||
PROLEC | Test de Procesos de la Lectura | 6 - 9 | Cuetos y Rodriguez, 1990 | ||
PROLECse | Test de Procesos de la Lectura secundaria | 10 - 16 | Ramos y Cuetos, 2003 | ||
PROESC | Procesos de escritura | 8 - 16 | Cuestos, Ramos y Ruano, 2002 | ||
Tabla 3: Pruebas estructuradas para evaluar las diferentes funciones cognitivas
-Desarrollo psicomotor: durante el primer trienio de vida, los métodos de examen estructurado para evaluar el desarrollo psicomotor, como las escalas de Gesell, Brunet-Lézine y Bayley, presuponen unos logros determinados para cada “edad de desarrollo”. Abordan por separado las áreas postural-motora, manipulativa, verbal y socio-adaptativa.
-Nivel intelectual: el cociente intelectual (CI) del niño resulta necesario a efectos de clasificación y orientación. Para conocer el modo de funcionamiento intelectual, las escalas Wechsler son las más utilizadas: WIPSI para preescolares y WISC para escolares de 6 a 16 años. El WISC-R (1993) ofrece tres puntuaciones principales clásicas: CI total, CI verbal y CI manipulativo. El WISC-IV (2005) produce cinco puntuaciones principales: CI total, Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
Se pueden emplear también escalas que miden “factor g” o potencial de aprendizaje a través de tareas de clasificación y seriación lógica de imágenes, como el Raven y Leiter.
-Sistema ejecutivo y atención: con las pruebas indicadas en la tabla 3 “atención y control directivo” podemos valorar las siguientes funciones ejecutivas:
-atención selectiva que permite seleccionar, entre múltiples y cambiantes aferencias, sólo aquellas que son pertinentes; ya sea focalizada sobre un solo tipo de información o dividida entre varias informaciones o tareas.
-atención sostenida que mantiene la direccionalidad cognitivo-comportamental sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo largo del tiempo.
-control de impulsividad que inhibe las respuestas no reflexivas.
-otras funciones como la planificación, flexibilidad cognitiva, etc.
Son muy útiles los cuestionarios para padres y profesores (39-41) que permiten evaluar el déficit de atención, la hiperactividad y la eventual asociación de trastorno de conducta.
-Memoria: la valoración de la memoria posee gran relevancia ya que está implicada en la mayor parte de los procesos cognitivos. Todo aprendizaje comprende de estas operaciones superpuestas que conducen al almacenaje de la información para poder recuperarla: registro del estímulo en la memoria inmediata, para lo que se requiere atención; mantenimiento a corto plazo mientras se aprecia su relevancia y se realiza su procesamiento o codificación; consolidación y almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo. Las pruebas de memoria principalmente valoran la memoria declarativa y semántica, y se analizan las estrategias de almacenamiento, evocación y reconocimiento.
-Lenguaje: al evaluar el lenguaje se explora de forma simultánea aspectos conceptuales, emocionales, comunicativos y lingüísticos; lo que el sujeto conoce, lo que expresa y cómo lo expresa, así como las estrategias comunicativas que utiliza (42, 43). Por tanto la evaluación debe contemplar los aspectos:
-Instrumental: buco-facio-lingual.
-Formal: fonología, morfología y sintaxis.
-Cognitivo: léxico y semántica; el conocimiento de objetos, de la relación entre los objetos y de la relación entre acontecimientos.
-Interactivo: uso del lenguaje o funciones sociales; función intrapersonal-matética e interpersonal-pragmática.
Se debe comprobar si la alteración del lenguaje es del desarrollo (disfasia) o adquirida (afasia); si el lenguaje está retrasado o si también está cualitativamente distorsionado; si afecta a la vertiente expresiva o también a la comprensiva; si la patología verbal va aislada o forma parte de un determinado contexto como deficiencia mental, autismo u otros trastornos neurológicos (44-47).
-Gnosias y Praxias: el proceso gnósico es la integración unimodal y multimodal (visual, auditiva, táctil, etc.) de las aferencias en unidades más o menos complejas de información significativa. El proceso práxico es la formulación y programación del gesto simple o sofisticado. La correcta maduración perceptivo-motriz parece ser requisito necesario para la buena marcha de los aprendizajes. Es importante la interpretación clínica de los “signos neurológicos suaves o menores” ya que pueden ser indicativos de “organicidad” en trastornos de aprendizaje, de la atención o de la conducta (25). La evaluación de la psicomotricidad incluye el examen de: representación temporo-espacial, coordinación estática y dinámica, lateralización, esquema corporal, somatognosia-esterognosia y control del movimiento.
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:
-coordinación visomanual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva
-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).
En la lectura se valora la exactitud lectora: los errores cualitativos (silabeo, prosodia, acentuación, etc.) y los errores cuantitativos (sustituciones, adiciones, omisiones, etc.); y la comprensión lectora.
En la escritura se realiza una valoración analítica: los errores de ortografía arbitraria (acentuación, reglas de ortografía) y de ortografía natural (sustituciones, uniones, fragmentaciones, inversiones, etc.); y una valoración descriptiva: sintaxis, contenido expresivo y conductas implicadas en el acto gráfico (tamaño de letras, irregularidad, interlineación, soldaduras, etc.).
Algunas de las pruebas que se pueden utilizar para la valoración de la lecotescritura son las siguientes:
-“Test de Análisis de Lectoescritura” (TALE): determina los niveles generales y las características específicas de la lectura (de sílabas, palabras y texto) y escritura (espontánea, dictado y copia de sílabas, palabras y frases), en los cuatro primeros cursos de enseñanza primaria.
-“Test de procesos lectores”: permite obtener información sobre las capacidades y estrategias lectoras de niños de 6-9 años (PROLEC) y de 10 a16 (PROLEC-SE), para detectar los mecanismos que no funcionan adecuadamente. Las subpruebas se dividen en: identificación de letras, nivel léxico, sintáctico y semántico.
-“Exploración de las dificultades individuales de la lectura” (EDIL): incluye tres escalas que permiten la evaluación diferenciada de: exactitud lectora (discriminación visual y aprendizaje de correspondencia grafema-fonema); comprensión lectora; y velocidad lectora.
-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.
SEGUIMIENTO DEL NIÑO CON TA POR EL PEDIATRA
Una vez iniciado el tratamiento establecido según los resultados de la evaluación neuropsicológica, el pediatra deberá seguir acompañando al niño y a su familia, mostrar interés por la evolución y mantener algún tipo de comunicación con los terapeutas y con la escuela.
No puede generalizarse sobre la evolución de los TA pues dependerá de la severidad del trastorno, edad a la que se diagnostica y trata, tipo y duración del tratamiento, presencia o ausencia de problemas asociados de otro tipo y soporte escolar y familiar que el niño tiene. Si todo ello es adecuado, la mayoría de los niños puede completar su educación en un centro ordinario (3, 60).
Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).
Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).
El pediatra debe transmitir a la familia que el TA es una condición de por vida y debe seguirles durante toda la niñez hasta la adolescencia. Quizá puede desempeñar también una labor preventiva de educación para la salud dando unos consejos muy básicos a todos los niños como son: dormir las horas suficientes, comer de forma equilibrada -y en especial hacer un desayuno muy completo, sobre todo en aquellos estudiantes que están sometidos a jornadas intensivas de mañana-. Se debe aconsejar a los padres que no sometan a los niños a excesivas actividades extraescolares (los niños deben tener tiempo para hacer sus tareas escolares, para jugar y para aburrirse) y que limiten el tiempo y los contenidos frente a la televisión, ordenador y videoconsolas.
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
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