Los Moocs: viables, inquietantes y consistentes

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Los Moocs: viables, inquietantes y consistentes
6 mayo, 2013 Por Lluís Anglada
en Notas ThinkEPI 2014





Internet y la información

En una interesante conferencia1 en la pasada reunión de la APE (Academic Publishing in Europe) de 2013, Victor Henning, cofundador y CEO de Mendeley, comparaba los efectos que podía tener la citación social con respecto la comunicación científica con los que ha tenido Napster con respecto la distribución de música grabada.

Si alguna cosa podemos tener hoy por cierta respecto a internet es su capacidad de cambiar los modelos de negocio que tienen que ver con la información. La música lo vivió en primer lugar y luego los vídeos. Las revistas científicas lo están viviendo ahora con la profunda transformación que sufren bajo la modesta pero poderosa idea que subyace bajo el movimiento del Acceso abierto. La industria de los libros será la siguiente en vivir profundas transformaciones derivadas de las nuevas posibilidades de acceder (pagando o no) a la lectura. Quién iba a decir que la enseñanza universitaria (un “negocio” al fin y al cabo basado en la información) podía ser el nuevo baluarte que viviría los embates de una información que quiere ser libre2, según un eslogan que podría ser del sesenta y ocho.

El New York times3 declaró que 2012 era el año de los MOOCs (Massive Open Online Courses). Los MOOCs son cursos académicos completos (es decir, van más allá de suministrar algunos materiales o lecciones en vídeo grabadas), dirigidos a un gran número de personas (y aquí la clave no sólo es el número potencial de estudiantes sino su escalabilidad), en línea (sometidos a las grandes tendencias de lo que vive en la Red como la asincronía o la socialización) y abiertos, cosa que significa en general gratuitos, pero también accesibles desde cualquier lugar y momento, y colaborativos.

Las innovaciones disruptivas

Diversos comentaristas del fenómeno MOOCs citan a Clayton M. Christensen y el libro que escribió en 1997, “The Innovator’s Dilemma”, como el instrumento para entender el impacto de los MOOCs en la enseñanza superior. Según Christensen, la mayoría de las innovaciones serían sostenidas, es decir evolutivas e integrables en el status quo. Pero algunas innovaciones son disruptivas o revolucionarias, emergen de un punto de partida nuevo y en poco tiempo revolucionan el mercado. Las tabletas sería un buen ejemplo de tecnología disruptiva.

Según Wikipedia, una innovación disruptiva no sólo revoluciona la forma de hacer una cosa, sino que también cambia la manera como se hacen las cosas. Los coches revolucionaron la comunicación por carretera pero, siendo caros al principio, no cambiaron de repente la forma como las personas o las mercancías viajaban. Las innovaciones disruptivas no son sólo una invención tecnológica sino que contienen un nuevo modelo de negocio y se sustentan en una necesidad humana profunda. Facebook ha sido disruptivo y, dejando la tecnología a un lado, se sustenta en la necesidad humana de socializarse, que hemos visto que tiene unas dimensiones que no nos hubiéramos atrevido a predecir antes de la aparición de las redes sociales.

Los MOOCs serían disruptivos por su coste, por basarse en nuevos conocimientos sobre la sicología del aprendizaje y por su adecuación a las nuevas necesidades sociales con respecto la educación. No voy a insistir en la primera de las causas porque la trataré posteriormente. Voy a intentar argumentar las dos siguientes.

La cita de John Dewey con la que se abre esta nota es de un libro de 1938 y parece de hoy mismo. La universidad europea ha basado siempre el aprendizaje en las lecciones magistrales. La constatación de que el modelo estadounidense de la enseñanza universitaria más basado en trabajos prácticos daba mejor resultados condujo que los principales responsables de la educación superior europea se obligaran al cambio de rumbo conocido por el Plan Bolonia. De mi fugaz paso por la docencia universitaria aprendí que no hay enseñanza sino aprendizaje.

“Because of the disruptive changes in the information environment our past cannot serve as an adequate guide to the future” (Moran y Marchionini, 2012).

Uno de estos cambios en el entorno de la educación es la constatación de lo poco eficientes que son los métodos docentes basados en la exposición pasiva de conceptos que aún es dominante en las aulas de nuestras universidades. Los MOOCs basan buena parte de su potencial disruptivo en una educación invertida (“flipped education”) en la que la parte de aprendizaje de conocimientos la haría el estudiante en la soledad de su casa para completarla y reforzarla a través de la discusión con compañeros y el mentor. Las innovaciones tecnológicas deberían permitirnos la personalización del aprendizaje (Eisenberg y Fullerton, 2012; Carr, 2012).

La necesidad social de aprender se generaliza con la aparición de la sociedad industrial. La sociedad se organiza alrededor de las industrias y éstas requieren personal formado a diferentes niveles. Estas necesidades han conducido a la organización actual de la educación superior: conocimientos estáticos para necesidades poco cambiantes. El cambio acelerado experimentado en la ciencia y la tecnología a partir del último cuarto de S. XX y la aparición de la sociedad informacional (en término de M. Castells) crea unas nuevas necesidades en la formación: el aprendizaje a lo largo de la vida.

Por otra parte, la división del saber, que ha permitido organizar la transmisión del conocimiento en títulos universitarios con fronteras perfectamente definidas, ha perdido parte de su sentido. Hay psicólogos a quienes les interesa la música y documentalistas que necesitan la estadística (y cito dos casos de personas que siguen cursos MOOC para completar su formación). El conocimiento se deconstruye y se fragmenta en micro áreas que ya no se rigen por la tradicional división del conocimiento basada en profesiones muy estructuradas.

Las necesidades sociales con respecto la educación serán pues constantes (y no puntuales) y personalizadas (y no generales). Las universidades tradicionales no se organizaron para cubrir estas necesidades y deberán reconstruirse para adaptarse a lo que la sociedad les pida. Si hasta ahora la transmisión de conocimientos ha ido de la mano de la mentorización y certificación del aprendizaje, es perfectamente posible que estas dos funciones se separen. Los MOOCs permiten entrever posible una realidad en la que la oferta de adquisición de competencias y conocimientos crece de forma exponencial, al mismo tiempo que la función del centro universitario se reduce a la orientación y certificación del aprendizaje (Eisenberg y Fullerton, 2012).

Los MOOCs y las universidades

Los MOOCs están siendo un revulsivo para las universidades, a pesar de la sagaz constatación de Bill Gates de que los MOOCs reemplazarán a los manuales, no a las universidades. Esto es debido, en buena parte, a elementos propios del contexto en el que se mueve la educación universitaria en los Estados Unidos de América (EUA). El precio medio para obtener un grado universitario es de 100.000$ y un porcentaje del 57% de personas creen que el valor que ofrecen es bajo (Carr, 2013). La educación superior es el sector que ha experimentado mayores incrementos de costes en los últimos años en los EUA y una parte muy importante de la deuda privada estadounidense se encuentra en préstamos familiares para hacer frente a los gastos de la enseñanza universitaria. Algunos autores advierten que el fenómeno no puede entenderse sin la referencia del contexto socioeconómico de las universidades estadounidenses (Epelboin, 2013).

A pesar de las muchas décadas de experiencia con la enseñanza a distancia, el concepto MOOC aparece por primera vez en 2008 cuando un curso en línea diseñado para treinta y cinco estudiantes se abre para que pueda seguirlo quien quiera (sin pagar y sin obtener certificado), y es seguido por 2.300 personas (Yuan y Powell, 2013). Las principales plataformas surgen de universidades de prestigio (como el caso de edX5, impulsada por el MIT y la Universidad de Harvard) o se han puesto en funcionamiento como empresas comerciales (como es el caso de Coursera6o Udacity7).

En el ámbito hispanohablante, diversas entidades entre las cuales se encuentra Universia, han creado MiríadaX como “plataforma […] de cualquiera de las universidades iberoamericanas que conforman la Red Universia en la que poder crear e impartir Cursos online masivos en abierto (más conocidos como MOOC’s)”.

La mezcla de compañías de inversionistas con universidades centenarias en la financiación de las plataformas de MOOCs ha suscitado debate sobre las finalidades perseguidas. Además de ser una posible fuente de negocio, los cursos masivos son vistos como instrumentos para extender los beneficios de la educación superior a capas de la población que normalmente no podrían asistir a la universidad y también como una fuente de selección de los mejores estudiantes por parte de las universidades que imparten los cursos. De momento los MOOCs parece que siguen el modelo de negocio que parece regir en internet: primero existir e instalarse y esperar que la fuente de sostenibilidad aparezca a continuación.

A pesar de que lo más interesante de los MOOCs son los interrogantes que abre (Jarrett, 2012), de momento las discusiones que suscitan son más mundanas y se centran en la tasa de estudiantes que finalizan los cursos, en el valor que finalmente tendrán los certificados emitidos y en si estos sustituirán créditos en las titulaciones presenciales (Yuan y Powell, 2013).

Las bibliotecas y los MOOCs

Es pronto para saber cuál será el impacto de los MOOCs en la enseñanza universitaria. Andreu Mas-Colell, consejero de economía y universidades de la Generalitat de Catalunya los califica de viables, inquietantes y consistentes, y una de las inquietantes cuestiones que suscitan es adivinar el impacto que tendrán sobre los servicios bibliotecarios. No es demasiado pronto para empezar a pensar en cómo desde las bibliotecas podemos dar apoyo a un aprendizaje que en una parte importante puede llegar a tener lugar en los MOOCs.

Forrest Wright constata que hay dos características de los MOOCs que hacen que sean difíciles de integrar en los servicios bibliotecarios tradicionales. La primera es que las dimensiones de los cursos exceden en mucho a las habituales en los cursos a distancia convencionales. La segunda, el hecho que, al estar las plataformas de los MOOCs alojadas en compañías que no son la universidad, todas las experiencias de integración de servicios bibliotecarios en los campus virtuales de una universidad dada no sirven.

De momento, las principales preocupaciones son legales (Butler, 2012), puesto que las ya no muy claras normas de qué documentos de terceros se pueden usar en un curso universitario se desvanecen de repente cuando este curso trasciende las fronteras de la universidad, y aún más cuando se integra en una plataforma que tiene finalidades comerciales. Véanse, por ejemplo, las recomendaciones que hacen las bibliotecas de la Universidad de Pennsylvania a los profesores que participan en MOOCs.

Diversos desarrollos están conduciendo a las bibliotecas a pasar de ser almacenes estáticos donde los usuarios acudían forzados por un panorama en el que las facilidades para acceder a la información eran escasas, a un entorno en el que los usos de la información se configuran alrededor de los flujos de trabajo, sea éste el ocio, el aprendizaje o la investigación, y en el que lo que pasa a ser escaso es el tiempo que queremos dedicar a acceder a la información (Dempsey, 2012). Las viejas fórmulas ya no son suficiente garantía para proporcionar servicios bibliotecarios de utilidad.

En una conferencia en la Universidad Politécnica de Cataluña, hace veinte años, F. W. Lancaster abogó por desplazar al aprendizaje parte de los recursos que las universidades destinan a la enseñanza. El movimiento propuesto implicaba que parte del tiempo del profesorado debía dedicarse a la confección de materiales docentes que pudieran ser usados por el estudiante en régimen de autoaprendizaje. Si, como parece ser la tendencia, los contenidos se dispensan empaquetados y remotamente, y el tiempo del profesor se utiliza cada vez más para el debate y la orientación personal del estudiante, los recursos de la biblioteca deben desplazarse a ayudar al profesor en la creación de recursos docentes y al estudiante en adquirir competenciales informacionales.

No parece ser que –de momento- haya muchas más ideas brillantes como parece desprenderse de los materiales del encuentro organizado por OCLC Research “MOOCs and Libraries: Massive Opportunity or Overwhelming Challenge?”.

Sólo parece cierto que los MOOCs serán tan disruptivos respecto la educación universitaria como el acceso abierto lo está siendo respecto la comunicación científica. Y esto vale también para las bibliotecas universitarias.

Notas

1. http://www.youtube.com/watch?v=K7KDDkaSuhw
2. http://en.wikipedia.org/wiki/Information_wants_to_be_free
3. http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html
4. http://en.wikipedia.org/wiki/Disruptive_innovation
5. https://www.edx.org
6. https://www.coursera.org
7. https://www.udacity.com
8. http://miriadax.net
9. http://www.ucm.es/data/cont/media/www/pag-7547/5-4-2013%20ingl%C3%A9s%20vang.pdf
10. http://guides.library.upenn.edu/content.php?pid=244413&sid=3375306
11. http://www.oclc.org/research/news/2013/04-19.html

Bibliografía

Butler, Brandon (2012). “Massive Open Online Courses: Legal & Policy Issues for Research Libraries”. Washington, DC: Association of Research Libraries.
http://www.arl.org/storage/documents/publications/issuebrief-mooc-22oct12.pdf

Carr, Nicholas (2013). “The crisis In higher education”. MIT technology review.
http://www.technologyreview.com/featuredstory/429376/the-crisis-in-higher-education/

Dempsey, Lorcan (2012). “Thirteen Ways of Looking at Libraries, Discovery, and the Catalog: Scale, Workflow, Attention”. Educause review online.
http://www.educause.edu/ero/article/thirteen-ways-looking-libraries-discovery-and-catalog-scale-workflow-attention

Eisenberg, Michael B.; Fullerton, Sean P. (2012). “ED and INFO 2052: Oh, the Places You’ll Go!”. Informational Professionals 2050: Educational Possibilities and Pathways. Chapel Hill: School of Information and Library Science University of North Carolina at Chapel Hill, p. 2-17. ISBN 978-1-300-20486-2.
http://sils.unc.edu/sites/default/files/publications/Information-Professionals-2050.pdf

Epelboin, Yves (2013). “MOOC: an European view”.
http://wiki.upmc.fr/display/tice/MOOC,+a+European+view

Jarrett, Josh (2012). “What Are ‘MOOC’s and Why Are Education Leaders Interested in Them?”. Impatient Optimists, Blog of the Bill & Melinda Gates Foundation
http://www.huffingtonpost.com/impatient-optimists/what-are-moocs-and-why-ar_b_2123399.html

Moran, Barbara B.; Marchionini, Gary (2012). “Information Professionals 2050: Educating the Next Generation of Information Professionals”. Informational Professionals 2050: Educational Possibilities and Pathways. Chapel Hill: School of Information and Library Science University of North Carolina at Chapel Hill. ISBN 978-1-300-20486-2.
http://sils.unc.edu/sites/default/files/publications/Information-Professionals-2050.pdf p.viii.

Wrigh, Forrest (2013). “What do Librarians Need to Know About MOOCs?”. D-Lib Magazine, v. 19, n. 3/4.
http://www.dlib.org/dlib/march13/wright/03wright.html

Yuan, Li; Powel, Stephen (2013). “MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, A white paper”. JISC : CETIS.
http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-and-Open-Education.pdf

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