La expansión de la lectura
A menudo nos perdemos en una discusión banal y fútil basada en una equivocación: leer no es sólo, hoy en día, conformarse con lo que la textualidad tradicional nos proporciona, con una arquitectura del conocimiento construída exclusivamente con libros. Esa afirmación no entraña negación alguna, menos aún devaluación: leer textos sucesivos, linealmente, siguiendo un argumento complejo y empeñándonos en reflexionar sobre el contenido que nos aporta, es, seguramente, una de las experiencias de aprendizaje más profundas que un ser humano pueda experimentar. Pero, siendo eso así, ¿quién puede negar que hoy en día aprender a leer debe entrañar, simultáneamente, la capacidad de reconstruir y regenerar el sentido, críticamente, a partir de muy distintas fuentes y formatos (webs, vídeos, podcast, contenidos multimedia e interactivos, bases de datos, gráficos, tablas, etc.).?
Leer, en el siglo XXI, es una tarea poliédrica que atañe a todas las áreas de conocimiento y a todas las etapas de la educación: atañe por igual a la lectura profunda tradicional y a la lectura de la información contenida en distintos soportes y formatos a partir de la cual debe exigírsele al lector la capacidad de generar una síntesis crítica que pueda utilizar para su propósito y sus objetivos. Leer es una actividad multidimensional, multimedia y multipropósito, y plantear currícula que afronten esa realidad de manera urgente, es una tarea imperativa.
En Estados Unidos Henry Jenkins había ya trazado una suerte de áreas prioritarias del currículum en el siglo XXI en el documento Confronting the challenges of participatory culture. Media education for the 21st Century, y la International Society for Technology Education fijó losestándares y objetivos que debían incluirse en la formación de alumnos, profesores y administradores.
En Europa, poco a poco, la necesidad se percibe como una misión ineludible y urgente -aun cuando todavía peroran sin descanso contra toda forma de lectura expandida quienes vivieron tanto tiempo de las letras tradicionales-: el Joint Research Centre de la Unión Europea ha puesto recientemente en marcha el programa Digital competence: identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), se está trabajando en el desarrollo del primer mapa conceptual comprehensivo de esas competencias digitalesfundamento de la nueva alfabetización complementaria, y se ha creado la European e‐Skills Association (EeSA), para la promoción de una nueva forma de alfabetización y lectura extendida.
Leer es formar ciudadanos alfabetizados en el uso y valoración crítica de las diversas fuentes de contenidos que nos aportan información en el siglo XXI; leer es darles las herramientas, filtros y capacidades para hilar los muy diversos mensajes que los diversos medios nos presentan; leer es reconstruir el sentido fragmentario y complejo de una realidad dispersa. De ahí la necesidad de expandir la definición tradicional de leer, expandiendo su ámbito y su complejidad. No es asumible ni serio, por eso, realizar declaraciones como las de Jordi Llovet, unidimensionales y harto conservadoras en su planteamiento: “el autor considera importante”, dice refiriéndose a él mismo en tercera persona, “retroceder hasta formas pretecnológicas de la enseñanza, de la información y de la discusión intelectual, en las que haya quedado incólume la dignidad de la palabra y la posibilidad de generar razonamiento, conocimiento, conversacion y sabiduría comunal”. Tentando estoy de asegurar que ya vivimos hace demasiado tiempo en entornos educativos pretecnológicos y cuasimediavales y que lo que nos hace falta, en todo caso, es una definición inclusiva de alfabetización digital.
Dentro de unos pocos días, el 19-20 de junio, se celebrará el primer Seminario internacional en Alfabetización informacional y multimedia en Fez, Marruecos, convocado por la UNESCO, porque se trata de una necesidad global, no de un empeño local.
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