Paragogía: pedagogía de los pares o iguales

Posted on February 22, 2012 by Fernando Santamaría

Es uno de las ‘pedagogías’ emergentes en los desarrollos educativos globales y de colaboración entre pares. Usamos el término paragogía para caracterizar el estudio crítico y la práctica de aprendizaje de pares, o entre iguales (literalmente, “para-” junto a, “-gogía” principal, aquí adaptamos el clásico concepto de pedagogía y la reciente noción de andragogía para un contexto de aprendizaje de par). El término griego παραγωγή  es una palabra que significa “producción”. En español se empezó a usar sobre 1580 que se tomó de “paragogé”, que se trata de derivación gramatical, de parago ‘yo conduzco hacia’, y éste de ágo ‘conduzco’ según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana.

En efecto, de acuerdo con J. Philipp Schmidt, director ejecutivo de la Universidad Peer–2-Peer (P2PU), creemos que el aprendizaje con frecuencia se encuentra en el corazón de los procesos de producción de pares o iguales. Han ido desarrollando este marco de actuación de paragogía dentro de los cursos de P2PU como facilitadores.

Por otro lado, recientemente H. Reinghold ha decidido llamarle “Peeragogy” como mejor juego de palabras (peer “por pares” y -gogía “llevar o conducir”). Podríamos darle una traducción no literal pero funcional. Sería “Pedagogía de pares”.

Aunque el aprendizaje por pares ha sido el sujeto de varios estudios, habitualmente tiene un papel secundario en un marco pedagógico. Esta definición bastante formal, de un libro que enfoca el aprendizaje entre pares desde la perspectiva de la psicología cognitiva, ilustra nuestro propósito: el aprendizaje entre iguales es una práctica educativa en la que los estudiantes interactúan con otros para alcanzar los objetivos educativos.

Aunque esta definición no es en sí irrazonable, nos sentimos fascinados por el crecimiento y la evolución de las oportunidades de aprendizaje fuera de las instituciones formales. Un artículo de la revista Fast Company, ofrece una visión más amplia del aprendizaje entre iguales:

[...] así como se espera cada vez más que los empleados tengan habilidades multimedia básicas, la capacidad de hacer un blog, por ejemplo, o para tomar imágenes o vídeos en sus teléfonos inteligentes, por lo que se puede esperar que tenga la capacidad básica para compartir conocimientos con sus compañeros. Así, el aprendizaje entre pares puede tener lugar entre no estudiantes y puede tener objetivos productivos así como educativos.

Además, para un énfasis acrecentado sobre el aprendizaje informal en el lugar de trabajo, en los últimos pocos años han visto el ascenso de espacios online abiertos al servicio de las necesidades de los aprendices a través de enfoque basada en un régimen de lo procomún.

CAMBIOS

Nos acercamos al aprendizaje entre iguales con un mismo espíritu: es algo que todos sabemos cómo hacerlo, pero no siempre puede hacerlo bien. Intuitivamente, es probable que surjan dificultades para un grupo de compañeros que estudian un tema juntos, fuera de un aula tradicional o sin un profesor. De hecho, el aprendizaje entre iguales es diferente de otras formas de esfuerzo de grupo, el proverbial “barnraising”, por ejemplo, en el que las personas involucradas se puede presumir que sabe cómo construir graneros – o al menos conocer a alguien que sabe y estamos dispuestos a tomar consejos y órdenes. Por lo general, los compañeros no son expertos en el aprendizaje, la didáctica, o en el tema que están estudiando, y se enfrentan a múltiples dificultades asociadas a reunir conocimientos sobre un tema en concreto y con un montaje para una estrategia de aprendizaje adecuado y la manera de comunicarse unos con otros.

Fuente: http://paragogy.net/RedFlagsGreenLights

Debemos tener en cuenta que hay una ‘producción por pares’ y un ‘aprendizaje por pares’ que confluyen.

INFLUENCIAS DE OTRAS TEORÍAS Y FRAMEWORKS

Veamos algunas de las influencias de teorías y marcos para el desarrollo de la Pedagogía de pares:

• Las comunidades de práctica como base de los estudios de E. Wenger para la construcción del conocimiento de manera conjunta. Es todo ello una corriente que ha influenciado a muchas de las posteriores teorías de rango colaborativo.
• El método socrático del aprendizaje como una acción dialógica que nos permite involucrar a los pares.
• La educación como experiencia de la mano del gran J. Dewey. La educación como un proceso activo y constructivo.
• La propia teoría constructivista. Los estudiantes aprenden mejor a  través de la colaboración entre pares que con ejercicios de manera individual (Pensamiento y lenguaje de L. Vygotsky.
• La cognición distribuida (se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos son compartidos socialmente a fin de ampliar los recursos cognitivos individuales o para lograr algo que un agente individual no podría lograr por sí solo. Los procesos cognitivos pueden ser distribuidos entre los seres humanos y máquinas/artefactos) de Edwin Hutchins.
• La corriente de la pedagogía crítica con Paulo Freire al frente y con una de relación dialógica.
• La universidad P2PU.

LOS CINCO PRINCIPIOS DE LA PARAGOGÍA

Tenemos cinco principios, con los que nos esforzamos tanto para describir la eficacia en el fenómeno del aprendizaje entre iguales, y que prescriben los aspectos clave de sus mejores prácticas.

• Cambios en el contexto, como si fuera un centro descentralizado.

• Metalearning como una fuente de conocimiento (Algo que en el Análisis del Aprendizaje es factible. El Análisis del Aprendizaje y la Paragogía tendrán mucho que decir.)

• Los compañeros proporcionan retroalimentación que no estaría allí de otra manera.

• El aprendizaje se distribuye y es de carácter no linear (como las trayectorias curriculares nos hacen ver, por ejemplo).

• Realiza un sueño si tu quieres, por lo tanto, ¡despierta!

En general, las ideas contenidas en estos principios no son exclusivos de la paragogía, de hecho, vamos a tratar de fundamentar cada una de ellas en la literatura ya existente, mientras que muestra su importancia al aprendizaje entre pares.

RECONOCIENDO LA ANDRAGOGÍA Y A KNOWLES

Los principios paragógicos se concibieron dato vueltas en torno a su eje a los principios de Knowles de la andragogía (a parte de la participación, flexibilidad y horizontalidad). De forma sucinta estos principios son:

1. Los aprendices se auto-dirigen.
2. Aportan abundante experiencia al contexto educativo.
3. Acceden a los contextos educativos preparados para aprender.
4. En su aprendizaje se centran el problemas.
5. Están mejor motivados por los factores internos.

L. C.Blondy (en el artículo “Evaluation and Application of Andragogical Assumptions to the Adult Online Learning Environment” [pdf]) señala tanto los usos como los retos para cada uno de los principios de Knowles, centrándose en como funcionan en entornos online. Por ejemplo, con referencia al primer principio, “Cheren declaró que si bien los aprendices pueden expresar un deseo de ser auto-dirigidos en su aprendizaje, la mayoría carecen de la comprensión necesaria del aprendizaje necesario para ser auto-dirigido y por lo tanto necesitan guía y estímulo en el proceso de aprendizaje.”

Mientras que nuestros principios se pueden ver como una crítica de la andragogía, es ampliamente una cuestión de puntos de vista: así, a diferencia de la andragogía (que adopta el punto de vista del educador adulto) o de la pedagogía (que de nuevo estudia a los profesores que enseñan a aprendices) y a diferencia de la heutagogía (que se centra en estudiantes auto-dirigidos), como hemos visto antes, la paragogía se centra en los casos en que los aprendices están activamente involucrados en la co-creación de sus entornos de aprendizaje. Para formular nuestro primer principio, nos basamos en la noción de Nishida de torneo [basho] (contexto compartido en movimiento), que se fija en la forma en que un contexto restringido o apoyo a diferentes tipos de (inter-)acciones, y simultáneamente en las formas en las que podemos (re)formar los contextos en los que nos encontramos. Así, en lugar de preguntar si los aprendices están auto-dirigidos o no, podríamos seguir a Bingham, y afirmar que la auto-dirección solo es significativa dentro de un contexto relacional (ej.: en un campo social). Tanto el primer principio como los demás están sujetos a un replanteamiento similares.

La paragogía no solo es el marco que se ha usado para estudiar el aprendizaje entre pares. Mencionaremos el marco de 12 puntos de M. Scardamalia en “Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge”[pdf] para la Construcción del conocimiento y el proceso de 8 pasos de Mwanza que procede de la  meta-teoría de la actividad. Son “12 determinantes socio-cognitivos y tecnológicos de la  construcción del conocimiento” que están enmarcados por la idea de la responsabilidad cognitiva colectiva en el lugar de trabajo. (La responsabilidad colectiva para crear un contexto de aprendizaje deseable sería otra forma de describir nuestro primer principio. El marco más extensivo de M. Scardamalia, en general ayudará a un análisis más detallado, pero podría ser menos intuitivo con el que trabajar. Los 8 pasos de Mwanza mapean una situación dada para el triángulo de Y. Engeström, y se usa para generar requisitos de diseño. Este método es menos normativo que el de Scardamalia o el presente trabajo, pero también menos específico. Igual que con el trabajo sobre software y mejores prácticas de construcción de comunidad mencionadas en la introducción, tenemos que aplazar la tarde de comparar y contrastar estos enfoques.

IMPLEMENTACIÓN DE LA PARAGOGÍA

Según Joseph Corneli and Charles Jeffrey Danoff se plantean cómo implementar esos principios. Estos facilitadores de la P2PU incorporan una estrategia usada en programas de entretenimiento del ejército norteamericano:  Revisión posterior a la acción [After Action Review] (AAR). Como el nombre indica, AAR se usó para revisar ejercicios de entrenamiento. Es importante señalar que mientras una persona desempeña el papel de evaluador clásico (y a pesar del hecho de el personal militar tiene rangos diferentes), la revisión en sí ocurre entre pares y examina las operaciones de la unidad como un todo. Los cuatro pasos de AAR son:

1. Revisar lo que se suponía que ocurriría (planes de entrenamiento).
2. Establecer lo que ocurrió.
3. Determinar lo que era correcto o no de lo que ocurrió.
4. Determinar como se podría hacer la tarea de manera diferente en la próxima vez.

El propósito de AAR expresado era para “identificar las fortalezas y limitaciones  en la planificación, preparación y ejecución de la unidad y guiar a los líderes para aceptar la responsabilidad sobre las limitaciones y reparlas.” Noto un parecido entre el AAR y el ciclo de la investigación acción.

Sin entrar de lleno en este marco de actuación pedagógico vemos que los principios pedagógicos proporcionan directrices sobre las mejores prácticas para la construcción de exitosas experiencias de aprendizaje entre pares. Como ejemplo contemporáneo tenemos P2PU.

El caso de Shaping P2PU muestra que el compromiso de organizador no es suficiente. En este caso, creemos que una mayor clarificación sobre los objetivos y las intenciones de los que ya están altamente involucrados en la conformación de la organización podría mejorar las cosas.

En cuanto a esto de otra manera, la ecología P2PU contiene una matriz de valoración implícita para el aprendizaje y la participación como producción: desde el momento que un miembro se inscribe para un curso, hasta su finalización, los compañeros pasan por un ciclo. A medida que entender mejor este ciclo, debe ser posible para evaluar la calidad. Luego P2PU podría poner en práctica los puntos de control más formales durante todo el ciclo, que requiere a los participantes para especificar, reafirmar, o adaptar sus compromisos en relación a los juicios sobre la calidad.

Continuaremos con un breve apunte de Peeragogy….

 Referencias:

Paragogy: http://www.social-innovation.org/?p=2302

http://arenastudies.wordpress.com/2012/01/28/what-is-peeragogy/
http://dmlcentral.net/blog/howard-rheingold/toward-peeragogy
Paragogy: Synergizing individual and organizational learning:http://paragogy.net/ParagogyPaper1 o en pdf aquí:http://metameso.org/~joe/docs/paragogy-final.pdf
Paragogy by Joseph Corneli and Charles Jeffrey Danoff:http://paragogy.net/ParagogyPaper2 o en pdf: http://ceur-ws.org/Vol-739/paper_5.pdf
Personalised Peer-Supported Learning: The Peer-to-Peer Learning Environment (P2PLE):http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/view/188/330
Paragogical Praxis: http://paragogy.net/ParagogicalPraxisPaper
Can Paragogy help technology production?:http://www.synesthesia.co.uk/blog/archives/2012/01/30/can-paragogy-help-technology-production/
Digital Age Learning: http://steve-wheeler.blogspot.com/2011/07/digital-age-learning.html
Mapa conceptual desde la visión de la ‘Peeragogy’: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1K81VLSK7-1RL0RQ4-WZK/Peeragogy%20Cmap.cmap
Grupo en Zotero de ‘Paragogy’: https://www.zotero.org/groups/paragogy/items

Desde la visión de la ‘Paragogy’: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1K8JXMNW6-7BF2LF-V67/Paragogy%20Cmap.cmap?rid=1K8JXMNW6-7BF2LF-V67&partName=htmljpeg

[Identidad Bibliotecaria] Bitácora de un bibliotecario. Re-apertura

Estimadas/os colegas,

 

Me permito difundir, a través de este canal, la re-apertura del blog "Bitácora de un bibliotecario" (http://bitacoradeunbibliotecario.blogspot.com), un espacio de reflexión y opinión personal inaugurado a finales de 2004 en el cual se publicarán semanalmente contenidos relacionados con la bibliotecología/biblioteconomía: ensayos críticos (como el publicado esta semana), herramientas de trabajo, literatura, lecturas, novedades, escritos de opinión y reflexiones sobre la actividad profesional.

Mis más cordiales saludos...

 

Edgardo Civallero
Licenciado en Bibliotecología y Documentaciónhttp://bitacoradeunbibliotecario.blogspot.com/

http://edgardocivallero.blogspot.com/

[Identidad Bibliotecaria] REDCID: Portal Iberoamericano de Ciencias de la Información y la Documentación

Estimados Colegas:

En REDCID hemos realizado modificaciones en el diseño del sitio e implementado nuevas funcionalidades. Entre ellas se destaca la incorporación de una nueva aplicación que permite crear blogs a los usuarios registrados. También incorporamos con un nuevo diseño, las Actas de las Primeras Jornadas Virtuales Iberoamericanas de Bibliotecología realizadas en 2010 y las Actas de las Primeras Jornadas Virtuales Iberoamericanas de Ciencias de la información y la Documentación realizadas en 2011.

Espero que la propuesta les resulte de interés:

Un cordial saludo.

atte. Carlos Artaza

REDCID: Portal Iberoamericano de Ciencias de la Información y la Documentación

http://www.redcid.org/

Vía aérea difícil en pediatría

Reconocimiento y Manejo de la Vía Aérea Difícil en Pediatría Entendiendo la Anestesia Pediátrica Reconocimiento y Manejo de la Vía Aérea Difícil en Pediatría Capítulo 9 Verghese T Cherian, Rebecca Jacob Uno de los mayores retos en la práctica de la anestesia es el manejo del niño con vía aérea difícil. Para manejar estos casos exitosamente, es importante entender la anatomía y función normales de la vía aérea del niño a diferentes edades, familiarizarse con los problemas comunes de la vía aérea vistos en la niñez, ser capaz de reconocer los signos y síntomas del compromiso significativo de la vía aérea y conocer los signos radiológicos asociados con varias de las lesiones. Además, uno debe estar familiarizado con el uso del equipo y técnicas diseñadas para lidiar con problemas de la vía aérea y con protocolos de manejo en estos pacientes, siempre teniendo un plan contingente alternativo en caso de falla en el primer protocolo y pérdida repentina de la permeabilidad de la vía aérea. http://www.clasa-anestesia.org/docs/libro_ap/chp-9.pdf   La vía aérea pediátrica difícil THE DIFFICULT PAEDIATRIC AIRWAY ANAESTHESIA TUTORIAL OF THE WEEK 250 13TH FEBRUARY 2012 Dr Yosha Prasad SpR Anaesthesia Lister Hospital, Stevenage, UK Yosha@doctors.org.uk INTRODUCTION A difficult airway in anaesthesia is defined as the clinical situation in which a conventionally trained anaesthetist experiences difficulties with facemask ventilation, tracheal intubation, or both (1). The incidence of difficult mask ventilation in adults is 1.4 - 5% (2,3) but is fortunately less common in the non-obese child (4). This failure to achieve adequate mask ventilation is very important; evidence from closed claim studies suggests that the commonest cause of morbidity and mortality due to airway problems in paediatric patients is due to inability to ventilate rather than to intubate (5). There are anatomical and physiological differences between the infant, child and adult that make even the normal paediatric airway difficult for the inexperienced anaesthetist, particularly in children under one year of age. The presence of a congenital or acquired problem involving the airway increases the risk to the patient and anxiety of the anaesthetist. Good preoperative assessment and preparation is therefore key to success of the management of the difficult airway in children. The Association of Paediatric Anaesthetists of Great Britain and Ireland is developing guidelines on the management of the difficult paediatric airway, and these should be available in the near future (see www.apagbi.org ). http://www.aagbi.org/sites/default/files/%20250%20The%20Difficult%20Paediatric%20Airway.pdf Vía aérea difícil en pediatría The Difficult Pediatric Airway Greg Hammer, MD Professor, Anesthesia and Pediatrics Lucile Packard Children's Hospital at Stanford  Presentacion en transparencias http://www.pac.chla-accm.org/Abstracts/47thPDFs/47thHammerDifficult.pdf

Atentamente Dr. Enrique Hernández-Cortez Anestesiología y Medicina del Dolor www.anestesia-dolor.org

Los riesgos del screening preventivo

Para pensarlo...

SAludos

Victor Manchego

20 FEB 12 | ¿Cuánto merecen tenerse en cuenta sus efectos nocivos? Los riesgos del screening preventivo ¿Cómo equilibrar los riesgos potenciales con los beneficios potenciales? Dres. Steven H. Woolf, Russell Harris JAMA, February 8, 2012—Vol 307, No. 6 565

Nuevo interés sobre una antigua preocupación Los americanos están entusiasmados con el cribado, especialmente, el cribado del cáncer. ¿Qué es lo podría estar en contra del cribado, especialmente si puede detectar precozmente una afección que ponga en peligro la vida? Los estudios de investigación muestran que la detección precoz del cáncer de mama, colorrectal y otros tipos de cáncer puede reducir la mortalidad específica por cada causa, y lo mismo podría aplicarse a otras condiciones. Posiblemente con poco para perder y mucho para ganar a partir de la detección precoz, ¿por qué hay oposición al cribado, a menos que se refiera al costo? ¿Se pierden vidas para ahorrar dinero? Pero rara vez los costos son la razón de que las guías pongan límites al cribado. La mayoría de las controversias sobre la detección activa gira alrededor de cómo equilibrar los riesgos potenciales con los beneficios potenciales. Los riesgos de los programas de detección son reales; la carga de estos riesgos se puede discutir, pero su existencia no. El cribado puede producir complicaciones iatrogénicas (por ej., la perforación de la colonoscopia), ansiedad por los resultados anormales, y una cascada de pruebas de seguimiento y tratamientos. El cribado también puede precipitar un sobrediagnóstico con estudios y tratamientos de la condición calificada como enfermedad, pero representan una amenaza menor para la salud de los pacientes. Las preocupaciones sobre los efectos nocivos del cribado pueden parecer exageradas sin un examen más detenido. Por ejemplo, si una prueba con 90% de sensibilidad y 96% de especificidad (mejor que la mayoría de las pruebas de detección) se utiliza para detectar una enfermedad con una prevalencia del 0,6% (típico de algunos tipos de cáncer), el 88% de los resultados anormales será erróneo; por cada 1.000 pacientes examinados, solo 6 tendrán la condición y 40 tendrán resultados positivos falsos. Esta relación puede ser aceptable si los beneficios obtenidos para los 6 pacientes con enfermedad verdadera superan los riesgos sufridos por los 1.000 pacientes sometidos a los estudios de detección, pero ¿porqué se haría el cribado si hay poca evidencia de que la detección temprana mejora el pronóstico? Si solo 1 o 2 de los 6 pacientes obtienen un beneficio, ¿es ético someter a los estudios de detección a toda la población? La preocupación por el sobrediagnóstico está justificada: según algunas estimaciones, el sobrediagnóstico representa el 15% al 25% de los cánceres de pulmón detectados por el cribado y potencialmente más para los cánceres de próstata y mama. Si los riesgos son lo suficientemente importantes como para limitar la selección ha sido un encarnizado debate a lo argo de las décadas. En la década de 1980, los grupos más cautelosos - sobre todo la US Preventive Services Task Force (USPSTF) - rompieron bruscamente con los que apoyan los estudios de detección. Los escépticos argumentaron que los riesgos potenciales hacen que la recomendación del cribado no sea ética cuando no se cuenta con evidencia científica significativa de los beneficios (por ej., menor morbilidad/mortalidad). Los que están a favor (American Cancer Society, American Collage of Radiology) rechazaron  las inquietudes y advierten que la espera hasta obtener evidencia definitiva puede causar riesgos y finalmente costar vidas. En la década de 1990, las partes enfrentadas encontraron un término medio ya que las diferencias que ambas tienen respeto por la ciencia y los riesgos se hicieron más intensas. En 1992, sobre la base de la creciente evidencia acerca de los beneficios, la USPSTF depuso su escepticismo inicial y aprobó la realización del examen fecal y la sigmoidoscopia para la detección del cáncer colorrectal. En los años 2000 y 2001, respectivamente, la American Urological Association y la American Cancer Society recomendaron que antes de someterse al análisis del antígeno prostático específico (PSA), los hombres reciban información acerca de los riesgos. En 2002, la USPSTF añadió la colonoscopia como una opción de selección y abandonó su oposición a la mamografía para las mujeres ≥ 40 años. Sin embargo, una advertencia en gran parte ignorada en las recomendaciones para la mamografía de detección de 2002 revelaba que la preocupación por los riesgos seguía vigente: "La edad precisa en que los beneficios de la mamografía de detección justifica los riesgos potenciales es una cuestión subjetiva y deben tenerse en cuenta las preferencias del paciente. Los médicos deberían informar a las mujeres acerca de los posibles beneficios… los riesgos potenciales … y las limitaciones ...que aplican a las mujeres de su edad." En 2008, la aparente aceptación en las guías comenzó a desentrañarse. Dos pruebas de detección del cáncer colorrectal para las que el USPSTF no halló evidencia - el análisis de ADN fecal y la colonografía tomográfica computarizada - fueron aprobadas por laAmerican Cancer Society y las sociedades de especialidades médicas. En 2009, la USPSTF emitió una recomendación polémica contra la mamografía de "rutina" en las mujeres de 40 a 49 años. Ampliando su advertencia inicial, la USPSTF instó a las mujeres de este grupo de edad a informarse antes de decidir la realización del estudio, para que puedan sopesar los beneficios específicos y los riesgos en su contexto clínico. "En 2011, las dudas acerca de los riesgos conocidos y los beneficios potenciales llevaron a la USPSTF a hacer circular un proyecto de recomendación en contra de la realización del PSA para el cribado del cáncer de próstata. No solo la USPSTF expresó su preocupación acerca de los riesgos. En 2009, el American College of Obstetricians and Gynecologists recomendó posponer el test de Papanicolaou hasta los 21 años y repetirlo como prueba de detección cada 1 a 2 años. En octubre de 2011, la American Cancer Society y dos sociedades de anatomía patológica recomendaron que las mujeres redujeran el número de pruebas de Papanicolaou a lo largo de su vida para garantizar que “reciban los beneficios de la prueba minimizando al mismo tiempo los riesgos.” En noviembre de 2011, la American Cancer Society se opuso a la USPSTF en cuanto al reparo en la realización del cribado con PSA. En diciembre de 2011, la American Cancer Society publicó nuevos métodos para el desarrollo de las guías de cribado, incluyendo una descripción clara de los riesgos. El debate sobre el sobrediagnóstico se ha difundido a través de las revistas médicas, los libros de texto y los trabajos científicos. ¿Cuánto merecen tenerse en cuenta los efectos nocivos del cribado? A pesar de que este ritmo va en aumento, algunas organizaciones y muchos pacientes siguen sin preocuparse por los riesgos del cribado. La siguiente pregunta sigue vigente: ¿Cuánto merecen tenerse en cuenta los efectos nocivos del cribado? Los paneles de las guías necesariamente participan en el ejercicio subjetivo de decidir por la población si el peso de los riesgos es importante o trivial, pero los individuos pueden tener diferentes juicios. Idealmente, cuando los puntos de vista difieren considerablemente sobre el equilibrio entre los riesgos y los beneficios, esos paneles deberían abstenerse de hacer recomendaciones generales y promover la información, o compartir la toma de decisiones. Este enfoque pone a los pacientes frente al hecho y les permite tomar sus propias decisiones sobre la base de los valores y circunstancias personales. Este enfoque, sin embargo, conlleva sus propios problemas. Los grupos especializados pueden debatir sobre los “hechos”; para los médicos puede ser difícil comunicar los conceptos científicos y para los pacientes comprenderlos; algunos pacientes son recatados y quieren que el médico decida; los médicos pueden carecer de tiempo; de reembolso, o de la motivación para participar en discusiones largas, y las actitudes sociales y las presiones médico-legales pueden influir en la decisión. Sopesar los beneficios y los riesgos puede incluso ser irrelevante para el proceso cognitivo por el cual los pacientes toman sus decisiones; las normas sociales, los miedos, la intuición, o el consejo de personas de confianza pueden anular su preocupación por los riesgos. Por otra parte, como la USPSTF aprendió de la controversia sobre la mamografía en 2009 y recomendó que los médicos abandonen el estudio de cribado para fomentar la toma de decisiones individual, es fácil malinterpretar que esa recomendación era “en contra” del cribado. No es posible predecir si el mayor conocimiento de los riesgos aplaca el entusiasmo de los pacientes para las pruebas de detección dudosas. En la realidad, intervendrán las limitaciones de recursos: las prácticas de cribado dispendiosas estarán cada vez más fuera del alcance de una sociedad que lucha con una escalada de los costos de atención de la salud. Sin embargo, la primera inquietud de la sociedad debe ser la confirmación de que el cribado es una buena red de salud pública. Esto requiere que la consideración de los riesgos sea independiente de los costos. Hasta que la realidad de los riesgos se haga más palpable para los médicos y el público, los reparos sobre la seguridad de las poblaciones examinadas continuarán siendo confundidos con la prudencia. Referencias 1. Schwartz LM, Woloshin S, Fowler FJ Jr, Welch HG. Enthusiasm for cancer screening in the United States. JAMA. 2004;291(1):71-78. 2. Bach PB. Reduced lung-cancer mortality with CT screening. N Engl JMed. 2011;365(21):2036. 3. ACOG Committee on Practice Bulletins—Gynecology. ACOG Practice Bulletin No. 109: cervical cytology screening. Obstet Gynecol. 2009;114(6):1409-1420. 4. Health groups issue proposed cervical cancer screening guidelines [press release, October 19, 2011]. American Cancer Society.  http://pressroom.cancer.org/index.php?s=43&item=333. Accessed January 4, 2012. 5. Brawley OW. Prostate cancer screening may do more harm than good. CNN.http://www.cnn.com/2011/11/01/opinion/brawley-prostate-cancer-screening/index.html. Accessed December 27, 2011. 6. Brawley O, Byers T, Chen A, et al. New American Cancer Society process for creating trustworthy cancer screening guidelines. JAMA. 2011;306(22):2495-2499. 7. Brownlee S. Overtreated: Why Too Much Medicine Is Making Us Sicker and Poorer. New York, NY: Bloomsbury; 2007. 8. Jain M. Are we relying too much on cancer screening? Washington Post. November 1, 2011:E5.

Muerte súbita

La tasa cardiaca antes de realizar una prueba física podría indicar el riesgo de muerte súbita, según sugiere un estudio del Hospital Europeo Georges Pompidou en París (Francia) que se publica en la revista European Heart Journal. Los investigadores descubrieron que en las personas en las que aumentaba más la tasa cardiaca antes de realizar una prueba de bicicleta tenían el doble de riesgo de muerte súbita. 

Los investigadores estudiaron a 7.746 funcionarios franceses y descubrieron que los hombres cuya tasa cardiaca aumentaba en mayor medida durante el estrés mental anterior a una prueba de ejercicio tenían el doble de riesgo de morir de un infarto de miocardio que aquellos cuya tasa cardiaca no aumentaba tanto. El estudio es el primero que descubre esta asociación.

 

Según explica Xavier Jouven, director del estudio, "las personas que mostraran un aumento superior de la tasa cardiaca deberían tenerse en cuenta para posteriores investigaciones y para estrategias preventivas personalizadas dirigidas en primer lugar a reducir la probabilidad de enfermedad cardiaca".

Link: http://www.galenoscopio.org/area-medicina-ant/681-el-pulso-antes-de-una-prueba-fisica-podria-indicar-el-riesgo-de-muerte-subita